Proyecto de inserción socio-laboral de jóvenes con problemas de exclusión social. Se basa en una capacitación de los jóvenes como mecánicos de embarcaciones náuticas y monitores de vela.

Proyecto en partenariado con la Federación catalana de Vela y Con CARES. Sobre este proyecto desarrollamos un investigación mixta.

InterAct – Interdisciplinary Cooperation in Psychosocial Interventions es un proyecto financiado por la Unión Europea cuya finalidad es la creación dar la mejor atención psicosocial a las comunidades de refugiados y migrantes, desde una cooperación interdisciplinaria. El proyecto tiene n una dimensión de investigación.

Proyectos en partenariado con UVic-UCC, Karolisnla Institutet, Hogeschool Berlin, National University of Athens, HCI Productions.

En ejecución.

Riding Together – Solidarity on Horseback conocido como RITSH, tiene como objetivo promover la inclusión social y la igualdad de oportunidades mediante actividades mediadas por caballos, dentro de una asociación internacional entre organizaciones de seis países europeos:  Movigo Sport (Alemania), Scuderie del Peschio (SdP; Italia), Universidad de Vic – Universidad Central de Cataluña (UVic; España) y Todos a Galope (TaG; Portugal). Riding Together – Solidarity on Horseback se está desarrollando con el apoyo del programa Erasmus + de la Unión Europea.

La Organización Mundial de la Salud entiende la salud como un estado completo de bienestar, que solo se puede lograr en una comunidad saludable e inclusiva. Las actividades deportivas y de ocio, en un entorno natural, son clave para mejorar el bienestar humano y también son una herramienta poderosa para promover la inclusión social. Las actividades ecuestres entran en esta categoría ya que tienen importantes efectos para mejorar la salud, sin embargo, en la sociedad actual solo son accesibles para una minoría exclusiva.

Ver documental del proyecto; y web del proyecto.

Junto con los beneficios de participar en el deporte, establecer una relación con un caballo tiene efectos increíbles en el bienestar de un individuo, lo que significa que las actividades con caballos a menudo se usan con objetivos terapéuticos en mente. Las actividades ecuestres pueden ayudar a desarrollar la autoestima, las habilidades personales y sociales y, por lo tanto, pueden ser una herramienta de empoderamiento para combatir la exclusión social y la pobreza, especialmente en los niños. Al proporcionar un acceso equitativo a las actividades ecuestres, este proyecto tiene como objetivo promover la inclusión social a través del deporte, así como aumentar la participación en el deporte ecuestre, que sabemos que es una actividad física que mejora la salud.

Esta asociación de colaboración tiene como objetivo contribuir a la inclusión social, a través de actividades ecuestres, al tiempo que garantiza que este y los proyectos futuros en este dominio sean económicamente sostenibles y se basen en la práctica basada en la evidencia. Para este propósito, RITSH creará, implementará y difundirá un modelo europeo para una empresa social sostenible que se dedica a la equitación y la terapia mediada por caballos para todos. Este modelo ayudará a las organizaciones a promover tales empresas en contextos locales y a adquirir habilidades, conocimientos y competencias relevantes para tener éxito.

Riding Together: el objetivo principal de Solidarity on Horseback es crear, implementar y difundir un modelo para una empresa social que se dedique a la inclusión mediada por caballos a nivel europeo. Este modelo puede usarse para replicar tales empresas sociales en otros contextos locales en todo el mundo. El modelo se resume en la guía de buenas prácticas creada por la asociación *, que incluye:

1) Un modelo de empresa social (o negocio) sostenible para un centro de equitación dedicado a la inclusión mediada por caballos;

2) Un marco de capacitación que define los conocimientos, habilidades y competencias que son esenciales dentro de un equipo que participa en la creación de dicho centro de equitación;

3) Los resultados de una investigación científica sobre los efectos de las actividades mediadas por caballos en el bienestar y la inclusión social de los niños en riesgo.

Consulte la publicación Horsemanship como una herramienta para la inclusión social: una guía de buenas prácticas para desarrollar una empresa social exitosa en torno al deporte ecuestre.

¡Mire también el documental social sobre Riding Together – Solidarity on Horseback!

El proyecto UNINTEGRA está liderado por la Universidad de Santiago de Compostela (España) con la participación de la Universidad Nacional y Kapodistriana de Atenas (Grecia), la Universidade do Minho (Portugal), la Fundació Acsar (España), la Fundació Universitaria Balmes (España) y el Concello de Santiago de Compostela

El proyecto UNINTEGRA está cofinanciado por el Fondo de Asilo, Migración e Integración (AMIF) de la Comisión Europea, con una contribución financiera de 744,638.78 EUR.

La duración del proyecto es de 24 meses y su período de implementación va del 1 de diciembre de 2017 al 30 de noviembre de 2019.

UNINTEGRA tiene como objetivo gestionar de manera eficiente las poblaciones de inmigrantes mientras responde a las necesidades de quienes necesitan protección, en dos niveles: primero, trabajando directamente con los recién llegados para abordar las necesidades básicas de inclusión, junto con el fomento de actitudes receptivas en las comunidades objetivo, y en segundo lugar, estableciendo un marco normativo en cada comunidad de acogida.

En un nivel más específico, nuestro objetivo es:

• Actuar como una etapa de intervención temprana en el proceso de migración al proporcionar a los refugiados en sitios y centros de refugiados los recursos psicológicos, emocionales y educativos necesarios para empoderarlos (con especial énfasis en los jóvenes, las madres jóvenes y las mujeres) para abordar y procesar los desafíos relacionados con la reubicación .
  Mejorar las oportunidades y el desarrollo de capacidades de los refugiados ofreciéndoles a ellos y a los profesionales de las comunidades de acogida oportunidades específicas de capacitación.
  Facilitar el proceso de reubicación proporcionando apoyo de seguimiento junto con la asistencia a los sectores institucionales y sociales para enfrentar con éxito los desafíos a menudo asociados con la integración cultural, social y reguladora.
• Fomentar la participación social y económica de los refugiados de terceros países en la comunidad de acogida a través de medidas diseñadas para eliminar los estereotipos en estas comunidades, allanando el camino para combatir la segregación cultural y racial y la exclusión social.
• Fomentar la integración académica de los refugiados en el nivel de educación superior.

VISUAL IDENTITY

• UNINTEGRA leaflet
• UNINTEGRA poster

WORK PACKAGES’ DOCUMENTS AND RESOURCES

WP1

• Analysis of state of play
• Proposal of protocol of validation of academic competences and credentials of third country nationals
• Video-documentary

WP2

• Research project for inclusive integration
• Integration WeeK
• Publication “People” (Exhibition by Patricia Muñiz and Gabriel Tizón)
• Integration Guide for Refugees in Europe. It includes:
  • Guide for integrating refugees in the European educational sytem
  • Guide for integrating refugees in the European hosting communities
  • Guide for integration refugees in the European labour market

WP3

• Report on activities/tools implemented and lessons learnt
• Video summary of WP3 activities
• Video summary of WP3 activities (2)

WP4

• App4refs: https://app4refs.org/
• App4refs video presentation

WP5

• Training to Social Agents (programme of the course)
• Training to Social Agents (content of the course)

WP6

• Integration Training Programme – USC
• Integration Training Programme – NKUA
• Integration Training Programme – UMINHO

BioARTCafé es un proyecto de emprendimiento social. Su finalidad es la inserción laboral de personas con enfermedad mental y combatir el estigma que se cierne sobre las enfermedades mentales.

Se ha materializado en un café basado en una cultura de productos ecológicos producidos en el huerto del centro en parte y kilómetro 0 (Bio), siendo un café literario que organiza eventos artísticos para la comunidad (Art).

Partners: Osonament  y UVic-UCC. El proyecto ha sido financiado inicialmente por la Obra Social de la Caixa a través d ella Convocatoria Competitiva de Inserción Sociolaboral.

El proyecto de Inserción laboral de personas con problemas de enfermedad mental: peer to peer ha formado, acreditado y contratado a personas con enfermedad mental, incorporándolas como agentes de apoyo en los equipos de salud mental. Se basa en la filosofía del Recovery, que parte de las fortalezas de los participantes.

Ser ha desarrollado con Althaia (IP Dra. Gemma Prat), Osonament y la UVic-UCC. Ha sido financiado por la Obra Social de La Caixa vía la convocatoria nacional de Inserción Sociolaboral.

La finalidad de proyecto es crear un Jardín Botánico en el exente marco del Hospital Nacional Psiquiátrico de la capital de San José de Costa.

Los objetivos son la creación de espacios verdes para la ciudadanía y la educación medioambiental, la inclusión laboral de personas con enfermedad mental y la lucha contra el estigma en relación a la enfermedad mental.

El proyecto está liderado por el Hospital Nacional Psiquiátrico de Costa Rica, con Alexis Cruz Alvarenga, profesor de la Universidad de Santa Paula, entre otros.

En desarrollo.

El proyecto está basado en la creación de una empresa social de chocolate en Costa Rica. El cacao procederá de las zonas indígenas del país, que se convertirán en plantaciones de cacao orgánico. La elaboración del chocolate será con los usuarios del Hospital Psiquiátrico Nacional.

En colaboración con las comunidades Bri-Brí, el Hospital Psiquiátrico Nacional, en especial con Alexis Cruz Alvarenga, y Don Pedro Adonay.

En desarrollo.

GALERIAS FOTOGRÁFICAS DEL PROYECTO:

• JARDÍN DE LAS ARTES
• JARDÍN DEL CLAUSTRO
• JARDÍN DE LAS IDENTIDADES

PROYECTO DE LA UVIC CON EL AYUNTAMIENTO DE VIC RECONOCIDO COMO GOOD PRACTICE POR GLOBAL UNIVERSITY NETWORK FOR INNOVATION DE LA UNESCO EN 2013.

La universidad, como institución milenaria y a la vez sensible a los cambios sociales, ha de ser uno de los puntales básicos de la sociedad del conocimiento (Casas, 2005; Simó, 2011). Y, sobretodo, en un entorno como el actual, que desde 2008 está afectado por una recesión económica que, en Europa, ha puesto en peligro en Estado del Bienestar y sus conquistas sociales y amenaza la viabilidad del proyecto de integración económica. A nivel cotidiano, el incremento de la tasa de paro de la eurozona materializa la inestabilidad de los mercados. En España, el total de paro registrado en el momento de redactar este texto (abril de 2013) superaba los 6 millones de personas. Como hemos visto en el capítulo sobre el trabajo, Bauman (2005a y b) denuncia como en esta modernidad líquida el concepto des-empleado ha pasado de ser significar una situación temporal y anómala a una condición definitiva para grandes sectores de la población, incapaces de adaptarse a la nueva economía. Para los que tienen trabajo, este se caracteriza por un incremento constante de la precariedad (Beck, 2000) y provoca la corrosión del carácter (Sennett, 2006). E aquí donde, entre los actores que han de impulsar el crecimiento aparece la institución universitaria, que no debe ser ajena a la grave situación económica y social que atraviesa la sociedad europea, y española en particular, ha de convertirse en un foco donde fomentar el espíritu emprendedor. El concepto de “emprendedoría social” aparece íntimamente ligado a este rol de la universidad comprometida con el desarrollo económico y el bienestar social. El objetivo de este capítulo es presentar el proyecto EcoSPORTech de la Universidad de Vic (UVic), cuya finalidad es la creación de una empresa social con jóvenes para la realización de actividades deportivas y de ocio en el medio natural, integrando las nuevas tecnologías (TIC). Este proyecto ha sido financiado por la Obra Social de La Caixa, a través de su convocatoria de proyectos de inserción laboral 2012 (23.000 euros), así como por el Ayuntamiento de Vic. Cuenta además con el apoyo de empresas como Vicreu. A nivel académico, este proyecto supone una colaboración interdisciplinaria entre las facultades de Empresa y Comunicación (FEC), la de Ciencias de la Salud y el Bienestar (FCSB) y la de Educación (FE) e integra un equipo de profesionales procedentes de los ámbitos de la terapia ocupacional, la empresa, el marketing, el periodismo y el deporte. Estos profesores han formado al grupo de jóvenes con los que se creará la empresa, dirigirán la misma y conceptualizarán y desarrollaran la política de promoción. Esta empresa se integra en el vivero de empresas sociales que se está creando en la UVic.

Una universidad ciudadana, motor de la sociedad civil

La Universidad como institución vive un tiempo decisivo. A los problemas de platonismo y etnocentrismo citados, le debemos sumar la comercialización de la misma. Las universidades se ven empujadas cada vez más a competir por la obtención de recursos económicos. La crisis económica se ha traducido en recortes en su financiación, que han impactado en el incremento del coste de sus matrículas, sobre todo a nivel de postgrado, poniendo en riesgo la universalidad de la educación. Sin duda las universidades deben crear riqueza en sus territorios, y deben ser un motor destacado de la economía, pero no pueden perder su misión originaria como profetas de la democracia (Dewey, 1968). Junto a la educación y a la investigación, un tercer pilar de la Universidad es el compromiso con la sociedad, y este compromiso debe incrementarse con los sectores más vulnerables de la misma, más en un contexto donde la pobreza y la exclusión social afectan a sectores cada vez más importantes de la población. Según Cáritas y la Fundación FOESSA (2012) la tasa de pobreza en España es del 21,8%. Este proceso coincide con drásticos recortes sanitarios y sociales que suponen el desmantelamiento progresivo del Estado del Bienestar. Ante este contexto, la Universidad debe convertirse en un laboratorio de proyectos innovadores que integren la investigación en el esfuerzo por dar respuesta a estos acuciantes problemas sociales y medioambientales. La sociedad no se puede permitir el ingente capital humano que yace en las universidades. En este sentido, es fundamental combinar los proyectos innovadores con la investigación, para analizar el impacto de nuestras acciones, desarrollando una praxis basada en la evidencia, para luego poder hacer la transferencia de este conocimiento a la sociedad. La finalidad de EcoSPORTech es recuperar el rol de la universidad como motor de la sociedad civil, en el espíritu de John Dewey (1968) que nos impelía a desarrollar una acción inteligente en la sociedad, para lo cual debemos formar a nuestros estudiantes en las competencias necesarias para comprender los complejos problemas contemporáneos, pero también en formarlos con las competencias para transformarla, para crear una sociedad más justa y solidaria a la par que competitiva. Muchas veces se ha acusado a la Universidad de ser una torre de marfil (Simó, 2010) ajena a su realidad, consecuencia de su herencia platónica. Es necesario desarrollar praxis docentes en que los estudiantes entren en contacto con una realidad contemporánea caracterizada por la complejidad para así adquirir las competencias profesionales necesarias. En el PBL (ENOTHE, 2004) los estudiantes integran los conocimientos teóricos vistos en el aula aplicándolos directamente sobre una realidad concreta, en este caso la formación de una empresa social para la integración laboral de jóvenes en situación de exclusión social. Es de destacar que lo hacen desde un trabajo interdisciplinar, superando el etnocentrismo, la lucha que se establece entre las distintas disciplinas y que aqueja en tantas ocasiones a la universidad. Nuestra propia investigación ha mostrado el potencial de esta praxis de aprendizaje basada en la realidad (Simó, 2008). La misma, cobra mayor fuerza y sentido, si se combina con el Aprendizaje Servicio (Puig et. al., 2006), donde el estudiante no sólo integra un conocimiento académico y desarrolla competencias sino que lo hace al mismo tiempo que presta un servicio a su comunidad, en este caso a uno de sus colectivos vulnerables, jóvenes en situación de exclusión laboral, si bien el proyecto beneficia a la comunidad de la ciudad de Vic en general.

La emprendedoría social (ES) y la economía solidaria

Un emprendedor social es una persona que crea una empresa innovadora con una idea nueva y potente que combina un espíritu visionario y la creatividad para resolver problemas del mundo real, con un fuerte contenido ético y totalmente guiado por su visión para el cambio (Abu-Saifan, 2012). Sin duda una de las labores principales en este siglo XXI es la ayudar a las personas a conseguir y mantener un trabajo significativo, no alineante. Por ello en un contexto marcado por el des-empleo y la precariedad es fundamental que participe activamente en la creación de puestos laborales basados en ocupaciones significativas. Una posibilidad es el desarrollo de una terapia a ecosocial, donde se integra la inserción social con la rehabilitación medioambiental. El proyecto EcoSPORTech sigue los postulados básicos de la terapia ecosocial, trabajando en la creación de comunidades saludables, inclusivas y sostenibles. La ecología ocupacional se articula en la inserción laboral de los jóvenes al tiempo que se realiza un trabajo de paisajismo y recuperación de espacios verdes del bosque de ribera, para fomentar el deporte y ocio en el medio natural. El impacto del proyecto va más allá de la inserción social de los jóvenes, ya que se añade: – la promoción económica de la ciudad, promocionando un turismo familiar y deportivo. – la creación de una ciudad más saludable, al fomentar el deporte en el medio natural creando circuitos para hacer ejercicio físico. – la integración de los espacios de cultura y natura, ya que se integran los jardines del Claustro de la Catedral y del Centro de Artes Escénicas con los anillos verdes (bosque de ribera). – la recuperación de espacios verdes, con la creación de nuevos jardines en la ciudad, y la recuperación del bosque de ribera con respeto a los criterios de sostenibilidad. – la participación de la ciudadanía, ya que diversas asociaciones de la ciudad participan en el proyecto, desde niños, jóvenes a gente mayor.

El proyecto Ecosportech

Actualmente nuestra sociedad está cerrada a los jóvenes a nivel laboral. Esto los pone en una situación de riesgo de marginalidad y de falta de sentido, al no poder proyectar sus vidas en un futuro. Frankl (1964) manifestaba que esta situación de falta de sentido conllevaba a la adicción, la agresión o a la depresión (o suicidio), precisamente problemas que afectan gravemente a los jóvenes. Es por ello fundamental desarrollar iniciativas que permitan su acceso al mundo laboral y poder desarrollar su proyecto de vida. Como nos recuerda Sen (2000), podemos entender la pobreza como la incapacidad de controlar nuestra propia vida.

EcoSPORTech nace de la fusión de tres realidades significativas para los jóvenes, como son el deporte, la naturaleza y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). A partir de estos centros de interés se pensó en crear una cooperativa especializada en desarrollar actividades deportivas y de ocio en el medio natural, integrando las TIC. Es importante recobrar este espíritu cooperativo en un marco caracterizado por la competencia social, porque vivimos en un proceso de individualización (Beck y Beck, 2003) y de atomismo social. La primera fase del proyecto ha consistido en la capacitación en el marco de la UVic del grupo de jóvenes en temas relacionados con el deporte, la emprendedoría social, la salud, las nuevas tecnologías y el desarrollo de praxis sostenibles en el medio natural.

Esta capacitación ha tenido una duración de un mes. Se ha desarrollado en la UVic (en las aulas, plató de televisión, etc), como en Creacció, el espacio de Emprendedoría Social de la UVic. Tras la capacitación se ha desarrollado un trabajo de campo durante dos meses, en los que los participantes han recibido una beca salario. La primera acción se ha desarrollado en Vic, coordinada con el Ayuntamiento de Vic, en el marco de un proyecto más ambicioso, Vic: paisajes con alma. Concretamente se han creado dos jardines en el seno de la ciudad; el jardín del Claustro (en la Catedral de Vic) y el Jardín de las Artes (frente al Centro de Artes Escénicas Atlántida). Se trata de dos de los espacios más importantes de la ciudad, al desarrollarse en los dos iconos culturales de la ciudad, la Catedral y el Centro de Artes Escénicas.

En la catedral se ha recuperado el jardín del claustro. La intervención se ha dividido en dos zonas diferenciadas, el patio exterior y el claustro propiamente dicho. En el patio exterior se han recuperado unas rejas antiguas de metal que se ha incorporado al diseño del jardín, ya que sirven de soporte a rosales trepadores. Asimismo se han plantado abelias, romero y lavanda. La estructura del patio viene marcada por tres cipreses y un olivo. Asimismo se ha puesto piedra de rio y se ha creado el sistema de riego automático. En el claustro se ha realizado la eliminación de malas hierbas, la poda de árboles y arbustos, la instalación de geotextil en los parteres, la plantación en los mismos de hortensias y panta de temporada y se han cubierto los mismo con corteza de pino. La intervención se ha completado con labores de pintura y con la instalación de una iluminación adecuada.

En el jardín de las artes se han plantado 12 cercis, árbol símbolo de la vialidad y del amor. Asimismo se ha plantado más de 300 rosales rodeados de romero y de 600 lavandas creando una ola. Dicha ola está rematada por un ginkgo biloba a modo de un mástil de un navío. El ginkgo es un árbol milenario, es un símbolo de resistencia ya que en Hiroshima florecieron a la primavera siguiente del estallido de la bomba atómica. También se ha plantado planta de temporada, en concreto begonias, con las que se ha dibujado el símbolo de la paz y se ha creado el símbolo del centro de artes escénicas (una A). Es de destacar que la plantación se ha hecho con más de 100 niños de la escuela El Escorial. Asimismo ha creado un circuito deportivo en su bosque de ribera, para lo que se plantaron 60 tilos y se ha recuperado el camino.

Por un lado se busca fomentar un ocio saludable, ligado al medio natural y al ejercicio físico, al tiempo que se crean alternativas de ocio asequibles para toda la ciudadanía, pues no podemos olvidar el impacto de la crisis en los hábitos de ocio que se venían desarrollando hasta el momento, ligados a patrones de consumo. El proyecto supone la recuperación del patrimonio cultural e histórico, al recuperar los espacios de ocio que la ciudadanía utilizaba a principios del siglo pasado. El proyecto continua con la creación de nuevos jardines, como el Jardín Filosófico. al final se crea un jardín que va del puente Románico, al Puente del Bruguer, lo que implica un jardín de 5 kilómetros lineales. La cooperativa que se está creando podrá organizar actividades de ocio y deporte en el medio natural, a petición de instituciones públicas o privadas, u organizadas por ella misma, para buscar su sostenibilidad económica. Por este motivo, un aspecto fundamental es la colaboración con la asociación DIEDRE, especializada en la creación de pruebas nacionales e internacionales de deporte en la naturaleza.

Los beneficiarios del proyecto no son sólo en grupo de jóvenes, sino toda la comunidad. El proyecto beneficiará a los ciudadanos de Vic que podrán disfrutar de los circuitos creados desde EcoSPORTech. En especial se pone atención en facilitar la práctica deportiva de personas con alguna enfermedad, en colaboración con los Centros de Atención Primaria. Otro colectivo que ya han participado es el de los niños, ya que más de 100 niños de 3-4 años de edad participaron en la creación del Jardín de las Artes. Así el proyecto emerge como una sinergia coordinada desde la UVic, en colaboración directa con el sector público (Ayuntamiento de Vic), la sociedad civil (Colegio Escorial, Centros de Salud) y empresarial (Obra Social La Caixa, Vicreu).

Como nos enseñó Bohm (2001) el problema es que tendemos a ser repetitivos cuando en realidad necesitamos ser creativos. Nuestra sociedad contemporánea enfrenta una serie de graves problemas sociales, entre los que destaca el paro y la precariedad laboral. Las universidades deben contribuir desde la investigación y la innovación tecnológica y social a dar respuesta a estos desafíos, para crear una sociedad más competitiva, pero a la vez, más justa y que no olvide los principios de la sostenibilidad. Al hacerlo se convertirá en motor de la sociedad civil, como institución destacada ente el Estado y el mercado (Barber, 2000), educando a estudiantes capaces de desarrollar una acción inteligente sobre la realidad, en el sentido de Dewey (1968), conscientes de su responsabilidad como ciudadanos comprometidos en un planeta con un destino común, pues los problemas a los que deberán responder como el cambio climático son globales. La solidaridad no es una posibilidad, es una necesidad, porque como ya vaticinó Kant (1946) en el siglo XVII los habitantes de un planeta esférico están obligados a colaborar. De hecho, como nos recuerda Bauman (2004) el imperativo ético coincide con el imperativo de la supervivencia. Es tiempo de repensar la institución universitaria a la luz de los graves problemas contemporáneos, tiempo de recobrar su misión fundacional como profeta de la democracia, tiempo para la innovación y la creatividad, tiempo para la creación de una riqueza que sea distribuida con criterios de justicia social. Es tiempo para una Universidad emprendedora y comprometida, que en el caso de la UVic se ha concretado, entre otros proyectos, con el de EcoSPORTech: por un lado, se fomenta la creatividad y la capacidad de innovación entre los profesionales del futuro, así como la colaboración interdisciplinar entre los mismos; por otro lado, se fomenta la cultura del compromiso social y deviene una escuela de ciudadanía. EcoSPORTech es un ejemplo de ecología ocupacional, cuya finalidad es la creación de una comunidad saludable, inclusiva y sostenible. La terapia eco-social permite desarrollar intervenciones integrales, desde una visión de la ecología que integra el todo con el todo. Por una parte se forma a siete jóvenes en situación de exclusión y se crea una cooperativa para dar continuidad al proyecto, desde la economía social. La ciudad pasa de tener una serie de espacios verdes desconexos a un jardín lineal de 5 kilómetros lineales. Este jardín integra la cultura (la Catedral y el Centro de Artes Escénicas), con la natura, al conectar la ciudad con el bosque de Ribera, que a su vez se convierte en un espacio de cultural, al ser un espacio donde se desarrollarán intervenciones de Land-Art. Se crea un espacio de salud, al crear circuitos de ejercicio físico para la comunidad. Lo hace fomentando la participación ciudadana, desde los niños a los adultos, desde un proyecto inter-generacional. Porque como bien dice Arendt (2005), la acción humana es nuestra capacidad de crear milagros.

GALERIA FOTOGRÁFICA DEL PROYECTO

SOSTENIBILIDAD HUMANA, ECOLÓGICA Y SOCIAL nace del compromiso con las personas, haciendo énfasis en las que viven una situación de exclusión social; con el medio ambiente y con la sociedad. La sociedad actual está basada en los valores de la competitividad y promueve la ruptura de los lazos comunitarios, el atomismo social y la soledad. Como bien dice Sennett (2006) debemos recuperar el pronombre nos-otros. Desde una terapia eco-social (Simó Algado 2011, 2012) queremos ayudar a crear una comunidad saludable, inclusiva y sostenible, entendida como aquel grupo humano que se reconoce interdependiente y en el que toda persona se siente y participa como ciudadano de pleno derecho, a pesar de cualquier problemática ocupacional, que se desarrolla en armonía con el medio natural asegurando las necesidades presentes sin comprometer las de las generaciones futuras para satisfacer las propias. Una sociedad más justa y que tenga cuidado de la ecología y del derecho de las nuevas generaciones a un mundo sostenible.

Los principales objetivos de SHES son: Ante la exclusión laboral perpetua de grandes sectores de la población (Bauman, 2005) se pretende desarrollar proyectos de integración socio-laboral con personas en situación de exclusión social por motivos de enfermedad, adicciones, género, etnia, inmigración y / o pobreza, que tengan un impacto directo en el medio ambiente. Conseguir la inclusión social a través de la creación de puestos de trabajo normalizados como garantía de un proyecto de vida autónomo y digno. La pobreza implica la incapacidad de controlar nuestras vidas (Sen, 2000). El no tener un trabajo pone a la persona en el rol de asistido (Paugan, 2007) y le impide de contribuir en el tejido social y económico de su comunidad. Promocionar la cohesión social y avanzar hacia una sociedad más inclusiva y sostenible basada en los Derechos Humanos (Guajardo, 2012) a través de proyectos que incrementen la participación y una ciudadanía activa. Una ciudadanía activa es clave en la lucha contra la pobreza (Green, 2008). Ante el atomismo social y el proceso de individualización (Beck, 2003) favorecido por el neocapitalismo debemos recuperar la cultura del bien común (Bourdieu, 1999). Desarrollar intervenciones transdisciplinarias, integrando el binomio praxis/investigación, y desarrollar una red de sinergías (partnership) a nivel nacional e internacional. Es vital valorar el impacto de las intervenciones. Como decía Mounier (2002) debemos combinar los ciclos de acción-reflexión que el comparaba con los ciclos de sístole y diástole del corazón humano. Promover la interculturalidad y el respecto a la diversidad. El proyecto supone un encuentro de culturas. Es fundamental el poner en valor el concepto de diferencia y educar en la tolerancia. La crisis exacerba el combate entre mixofilia y mixofobia (Bauman, 2006), siendo los extranjeros blancos de las actitudes xenófobas e intolerantes. La educación de la sociedad sobre el potencial de las persones excluidas, disminuyendo los estigmas y prejuicios tan prevalecientes y que muchas veces son más discapacitantes que la propia enfermedad. Debemos de dejar de culpabilizar a las víctimas generando igualdad de oportunidades a nivel educativo y laboral, para que se cumpla el criterio de justicia. Ante la proliferación de la precariedad laboral (Beck, 2000) y conscientes de que el trabajo es un determinante de la salud (CSDH, 2008) pretendemos el desarrollo de ocupaciones que sean significativas y que tengan un impacto en la salud de las personas y su bienestar mental (WHO1946, WHO 2001), su inclusión social y el bienestar ecológico de las comunidades desde una ecología ocupacional.

El proyecto SHES desarrolla una visión holística de la ecología, entendida como la relación del todo con el todo (Boff, 2000). Por ello al mismo tiempo que aborda la problemática medioambiental se enfrenta a la pobreza. Lo hace articulando el principio de responsabilidad (Jonas, 1995) frente al medio natural, en un intento de preservar la ecosfera para las próximas generaciones tengan un lugar para vivir. La primera intervención de SHES se produjo en el marco del proyecto europeo RICOVER (2011-2012), cuya finalidad ha sido la recuperación del bosque de ribera mediterráneo. En el proyecto se ha trabajado con al Centro de Estudios de Ríos Mediterráneos y en Consejo Forestal de Cataluña. El proyecto ha supuesto la rehabilitación de cinco espacios naturales de un alto valor ecológico situados en la comarca de Osona (Barcelona). Las laborales han consistido en:

• Eliminación de las especies invasoras
• Reforestación con planta autóctona
• Creación de vallas para separar las zonas ganaderas de las zonas protegidas
• Protección de zona de cría de aves

El siguiente proyecto se ha ejecutado para la Diputación de Gerona, se ha desarrollado en el Parc Natural del Montseny. Se ha desarrollado desde 2012 a 2013. Esto ha requerido la presentación de SHES a las convocatorias de contratos de la administración pública. Las labores han consistido en:

• Reforestación con planta autóctona
• Recuperación de fuentes naturales
• Limpieza del bosque

El perfil de los participantes en el proyecto SHES es de personas en situación de exclusión social, pero es importante destacar que son personas capaces de desarrollar una labor profesional de primer nivel, ya que el funcionamiento es por contratos que, aunque provengan en muchos casos de la administración pública, implican la consecución de unos objetivos en unos plazos determinados. Un aspecto fundamental es la formación del equipo, ya que las labores forestales son especializadas e implican el manejo de maquinaria diversa como desbrozadoras y motosierras, que implican pericia y cumplir unas normativas de seguridad. La brigada de trabajo sigue las indicaciones de ingenieros forestales y biólogos, siguiendo unos exigentes criterios ecológicos.

• VIDEO GENERAL DEL PROYECTO
• EXPLICACIÓN DEL PROYECTO – ENTREVISTA
  
• VIDEO PROCESO DE CREACIÓN DEL JARDÍN
  
• VIDEO INAUGURACIÓN DEL JARDÍN
  
• VIDEO CEREMONIA ENTREGA DE DIPLOMAS
  
• VIDEO ESTADO INCIAL DEL TERRENOENTREVISTA SOBRE EL PROYECTO EN PSICOSOCIAL ART
• GALERÍA FOTOGRÁFICA DEL PROYECTO

Proyecto de la UVic con el Ajuntament de Vic. Con el apoyo de la Obra Social de la Caixa, de Rotary Club, Jaume Gil y de VICREU. Con participación de CARITAS i de la Fundació Centre Mèdic Pspicopedagògic d’Osona.

Reconocido como GOOD COMMUNITY PRAXIS por la UNIÓN EUROPEA_MINISTERIO DE TRABAJO (2013); GOOD PRACTICE por la GLOBAL UNIVERSITY NETWORK FOR INNOVATION DE LA UNESCO (2013); GOOD PRAXIS IN THE FIGHT AGAINST POVERTY por la UNIÓN EUROPEA (2010)

El poeta y maestro Miquel Martí i Pol (1999), que vivió por más de treinta años la disfunción ocupacional, nos dijo: La belleza es vuestro patrimonio, pero vosotros preferís la pereza triste y rutinaria de una caja de cartón… Dejadme decir que ya es tiempo de amar, que ya es tiempo de creer en los prodigios y que algún día habrá flores en el jardín y viento en los árboles… Aquellos que han vivido muchos años lejos del pueblo serán llamados a retornar. De estas palabras brotó la determinación de dar el aliento de la realidad al proyecto Miquel Martí i Pol: el transformar un espacio abandonado, triste y rutinario, en un espacio de belleza, un jardín. Una creación conjunta, entre estudiantes de Terapia Ocupacional y aquellos que han vivido muchos años lejos del pueblo, por una situación de exclusión social, relacionada con la salud mental, la pobreza o la inmigración. El proyecto ha tenido las siguientes dimensiones:

1.1. Terapéutica La jardinería permite reconectar al ser humano, hoy inmerso en un cibermundo, con el medio natural. Favorece la capacidad de introspección, de conectar con uno mismo, así como un sentimiento de relajación y bienestar. Al mismo tiempo es una ocupación social. Implica la realización de ejercicio físico, desarrollando habilidades motrices, pero también cognitivas y afectivas. Supone adoptar el rol de cuidador y jardinero a personas que han tenido el rol de enfermos o excluidos. Es una experiencia estética, de creación, una experiencia que roza el arte. La jardinería es una metáfora del proceso de recuperación. Durante el invierno debemos esforzarnos, aunque no veamos los resultados, en la esperanza de que estos llegaran en la primavera.

1.2. Construcción de comunidades inclusivas La filosofía del programa radica en el principio de justicia ocupacional (Townsend y Whiteford, 2006), entendida como la promoción de un cambio social y económico para incrementar la conciencia individual, comunitaria y política, los recursos, y la igualdad de oportunidades para el desarrollo de ocupaciones que permitan a las personas alcanzar su potencial y experimentar bienestar. Nos interesa el crear comunidades inclusivas, entendidas como comunidades donde todas las personas puedan participar como ciudadanos (Cortina, 2005) de pleno derecho a pesar de cualquier disfunción ocupacional. Más allá de que las personas aprendan un rol laboral, el objetivo era educar a la sociedad sobre el potencial de estas personas, rompiendo prejuicios. El trabajo de los usuarios ha dado como fruto un jardín para la comunidad. Creemos que este discurso basado en la realidad, magnificado por los medios de comunicación, es un paso más para ayudar a la sociedad a comprender que son ciudadanos de pleno derecho.

1.3. Educativa Nos dice Ann Coffey (citada en Houghton 2003): “No puede haber un lugar mejor que nuestros centros educativos para comenzar la mayor tarea de la Humanidad, la de reconectarnos a nuestro mundo natural” (Pág. 23). Las y los estudiantes de Terapia Ocupacional han participado en el mismo desarrollando un aprendizaje basado en la realidad desde la Terapia Ocupacional, pero también en el ámbito ecológico, básico ante el eco-cidio que confrontamos. También se ha educado a la propia comunidad, mostrando el potencial de personas tantas veces apartadas a golpe de estigma y de prejuicio social.

1.4. Investigación Sempik y sus colaboradores (2003) evidenciaron la falta de evidencia científica que avalara el uso de la jardinería. Es por ello que la investigación desarrollada resulta novedosa y contribuye a generar líneas de estudio que permiten ahondar en el conocimiento del impacto terapéutico de la jardinería, y de cómo contribuye a la inclusión social, a través de la creación de comunidades más inclusivas.

Dos preguntas iniciales clave en el proceso fueron: ¿De dónde procederán los usuarios? ¿Cómo podremos financiarlo? Así empezamos una política de alianzas estratégicas. Los usuarios del proyecto, a los que me referiré en adelante como jardineros, han sido derivados por Caritas Arxiprestal, la Fundació Centre Mèdic Psicopedagògic d’Osona (FCMPPO) y Mesures Penals Alternatives. El criterio de inclusión fue de personas en situación de exclusión social, motivadas en hacer jardinería. La financiación se obtuvo a través de la Fundació Caixa de Sabadell, Rotary Club Osona, Consell Comarcal d’Osona, Ajuntament de Vic y la propia Universitat de Vic. El proyecto, coordinado desde Terapia Ocupacional, ha sido una amalgama de las instituciones públicas, sociales y empresariales, y pone de manifiesto la necesidad de desarrollar nuestras habilidades políticas. Las sesiones de jardinería se han realizado dos días por semana, los martes y los miércoles, de 9 a 11. La sesión se interrumpía para el desayuno. El proceso de creación duró 18 meses, desde marzo de 2005 a octubre de 2006. Los jardineros también han adquirido el rol de conferenciantes, ya que han dado conferencias sobre el proyecto en la Universitat de Vic y en la de Granada. Se han realizado viajes de formación, como a los jardines de la Alhambra de Granada o del Alcázar en Córdoba; el Jardín Botánico de Blanes; el Jardín Botánico de Valencia; o los proyectos ecológicos desarrollados por Cáritas Menorca (entre otros). El proyecto continúa desde entonces haciendo el mantenimiento del jardín. La media de asistencia ha sido de 8 jardineros. Actualmente se ha potenciado nuestra coordinación con el servicio de orientación laboral de FCMPPO y de Caritas. Cinco de los jardineros se han insertado en empresas de la comunidad. También hemos creado nuestra página web, donde se puede ver un video de la creación del jardín, y estamos elaborando un documental social. A continuación esbozaremos los principales resultados de la investigación realizada para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados (DEA), del Doctorado Educación inclusiva y atención socioeducativa a lo largo del ciclo vital, de la Univeritat de Vic, Universitat de Girona, Universitat de Lleida, Universitat de les Illes Balears. Este DEA fue defendido por el autor principal ante el tribunal en enero de 2008 con la calificación de excelente por unanimidad. Para más información ver: http://www.recercat.net/handle/2072/5326.

Debemos conocer la realidad, como indicaba Dewey (1969), para transformarla, en el sentido de Marx (1970), en un ciclo de reflexión-acción, que Mounier (citado por Esquirol, 2001) comparaba con los movimientos de sístolediástole del corazón humano. Hemos profundizado en el conocimiento del ser humano como ser ocupacional, fuente de estudio de la Ciencia de la Ocupación. Para la base teórica del proyecto se intentó desarrollar una mirada transdisciplinar, como dice Edgar Morin (1999) debemos desarrollar una mirada compleja venciendo el etnocentrismo disciplinario denunciado por Harkavy Ira (2006). La temas surgidos en la investigación fueron:

3.1. Construyendo la ocupación significativa

… vuestras manos serán de viento y de luz. Miquel Martí i Pol

Partimos de una situación de privación ocupacional y de dificultad de inserción en el mundo laboral:
“… estamos faltos de espacios donde las personas puedan ocupar su tiempo de manera significativa, al igual que de programas prelaborales…” (A.Vic).

La ocupación realizada ha sido una ocupación significativa (Simó Algado 2004):
“… tiene importancia por ocupar de forma significativa el tiempo de estas personas…” (A.Vic).

Ha supuesto la transición de rol de enfermo al rol de cuidador, jardinero y ciudadano:
“… el rol de cuidador… saber que la planta está viva gracias a ti, te sientes mejor contigo…” (Plácido).
“Sí, he aprendido mucho, he aprendido a plantar, poner los tubos de agua…” (Mustapha).

El proyecto ha aumentado las posibilidades de encontrar un trabajo, básico para la inclusión:
“Toda la gente que han salido del mismo ha tenido trabajo, y por lo tanto está en una vida normalizada, ya vuelan solos” (Caritas).

3.2. La jardinería como fuente de salud y bienestar

…Y que algún día habrá flores en el jardín y viento en los árboles Miquel Martí i Pol

La ocupación significativa ha promovido la salud entendida como bienestar físico:
“Sí, sí, te hace hacer ejercicio, sino estarías en casa sin hacer nada” (Plácido).

Un bienestar psicológico que evita pensamientos paranoides:
“…como tienes una ocupación la mente se te despeja más, no estás pensando en paranoias” (Plácido).

Este bienestar se traduce en felicidad:
“Si, cuando vienes aquí encuentras felicidad” (Mustapha).

El proyecto ha mejorado su autoestima:
“Puedes coger, por así decirlo, un grado más en tu autoestima” (Plácido).

Ha aportado un sentimiento de utilidad:
“… porque yo antes era un inútil. Pero ahora no, me siento útil por haber trabajado aquí” (Paco).

Y ha potenciado un bienestar social (Maslow 1998), rompiendo una situación de soledad:
“Yo antes no salía de casa en todo el año. Y aquí también encuentro compatible, que al vivir solo lo agradeces, porque la soledad es muy mala” (Paco).

Ha impactado en la dimensión existencial-espiritual. Dos dimensiones básicas son las de sentido y conexión:
“Sí, sí, yo lo reconozco como parte mía. Perdurará en mí. A parte de las visitas médicas, venir al jardín es lo más importante para mí” (Paco).

El sentido de aportar a los demás es básico en la dimensión de sentido:
“Sí, he aportado la bondad entre nosotros” (Benaissa).

El jardín se ha convertido en un santuario: “… a mi alma le gusta todo lo que hace aquí… me ayuda a abrir el corazón” (Benaissa).

La experiencia religiosa es otra senda de espiritualidad:
”Este trabajo nos ayudará a abrirnos las puertas del paraíso” (Benaissa).

La naturaleza ha tenido un impacto terapéutico en las personas:
“Cuando veo crecer las plantas me siento vivo, porque veo la vida” (Mustapha).
“Yo cuando estoy mucho tiempo encerrado en un sitio me pongo mal, me entra como angustia, en el jardín estás como en tu casa” (Paco).

3.3. La dignidad de la ciudadanía

Aquellos que han vivido muchos años lejos del pueblo serán llamados a retornar. Miquel Martí i Pol

El proyecto ha denotado la persistencia del estigma:
“… estamos en una sociedad en que la gente que no entra en los estándares que hemos establecido se queda fácilmente apartada…” (Rectora).

El trabajo es básico en el cambio la percepción social sobre estas personas:
“…están acostumbrados sólo a noticias como que un esquizofrénico tira del tren a una persona, y ven que los enfermos mentales aportan a la comunidad este jardín…” (Plácido).

Las reivindicaciones de los jardineros, son ser escuchados, y tener más oportunidades:
“No nos escuchan… que se enteraran bien de lo que es la enfermedad, del bipolar, de la esquizofrenia” (Paco). “Que las personas con enfermedades mentales puedan aportar más a la comunidad…” (Plácido).

El proyecto ha tenido un efecto de empoderamiento. Los jardineros se ven capaces de influir en su propia vida:
“Lo que escribió Martí i Pol es muy bonito (vuestras manos serán de viento y de luz)… si se quiere, se puede. Que aunque estés mal, también puedes hacer cosas importantes en tu vida” (Paco).

3.4. La creación de comunidades inclusivas

En clave de tiempo Y con mucho sufrimiento. Es así como podemos ganar el combate que desde hace tiempo libramos intrépidos. Miquel Martí i Pol

Se ha promovido la inclusión social, al favorecer la creación de comunidades inclusivas:
“Me conoce más gente en dos años en Vic que quince en Centellas… el jardín me ha ayudado a entrar en la comunidad” (Paco).

Valores como la justicia, la solidaridad, la libertad, la igualdad, el respeto activo se han vivenciado en el jardín:
“Cuando vives la igualdad… te consideras una persona igual a los iguales y además se convierten en personas felices” (Caritas).

Ha habido un reconocimiento social hacia los jardineros:
“Que te de la mano la Rectora de una universidad y que te de un diploma, eso para mí es… como si volviera a casarme” (Paco).
“… estas personas se sienten dignificadas, reconocidas y valiosas…” (EUCS).

Ha sido vital que su voz haya sido escuchada:
“Mira fuimos a Granada a dar una conferencia. Me sentía como el señor Zapatero” (Paco).

3.5. Una Universidad al servicio de la Humanidad: nuevas praxis educativas

Podemos con cada gesto ganar nuevos ámbitos Y con cada palabra incrementar la esperanza. Seremos aquello que queramos ser ser: Por los cristales del poniente encrespado, la luz estalla. Miquel Martí i Pol

La finalidad de la Universidad es educar a ciudadanos comprometidos: “Educar para que tengan un espíritu de contribuir a la mejora del mundo y de la sociedad”(Rectora).

Esta misión está en peligro:
“… La Universidad debe ayudar a que la sociedad no muera… Si la Universidad solo suministra conocimiento no sirve de nada…” (Caritas).

No podemos obviar el riesgo de mercantilización de la Universidad:
“Cada vez se espera de la Universidad que forme aquello que quieren los empleadores…” (A.Vic).

El proyecto ha sido una escuela de ciudadanía ha supuesto una transformación de la praxis educativa: “Vale más que todas las charlas sobre ciudadanía que algún político me pueda dar” (Eli).

Ha materializado la implicación de la Universidad en el territorio:
“…para mí el proyecto es un buen ejemplo del impacto de la Universidad en el territorio…” (A.Vic).
“… lo que destacaría más es que en este proyecto es que la Universitat se abre hacia los desfavorecidos de la sociedad” (C. Comarcal d’Osona).

El proyecto integra la educación, la investigación y la intervención social:
“Ya solo por esto tiene un valor extraordinario” (Rectora).

Con este tipo de praxis educativa se palía el déficit estructural de horas de práctica en la enseñanza:
“… me lo planteé como una primera toma de contacto práctica con la profesión… en el plan de estudios de nuestra carrera serían de agradecer más horas de prácticas…” (Rafa).

Ha supuesto un aprendizaje basado en la realidad, una transición de la teoría a la práctica:
“He tenido la oportunidad de ver como a través de una actividad significativa, la persona encuentra su equilibrio bio-psico-social y espiritual” (Rafa).

Las estudiantes han ido más allá de los diagnósticos para descubrir a la persona y su potencial:
“… los potenciales de cada uno de ellos, sobresalían. La humanidad, la generosidad, la simpatía, el compromiso, el compañerismo…” (Eli).

El jardín ha sido un lugar de encuentro con el Otro desarrollando su empatía:
“Me ha hecho aprender a ver el mundo desde otra perspectiva; desde los ojos de los mencionados socialmente como los otros” (Eli).

3.6. El arte de las alianzas estratégicas y de las sinergias

Quien sino todos y cada uno por turno podemos crear desde estos límites del ahora el ámbito de luz donde todos los vientos se exalten el espacio de viento donde toda voz resuene? Miquel Martí i Pol

Las instituciones públicas, sociales, empresariales y la universidad han manifestado la necesidad de desarrollar alianzas estratégicas. La aportación del Tercer sector para poder mantener el Estado del bienestar:
“Para mantener el Estado del bienestar se tienen que sumar los poderes públicos y el Tercer sector, son imprescindibles estas alianzas estratégicas” (A.Vic).

El proyecto es visto como un modelo o ejemplo a seguir, a nivel de la universidad como de políticas sociales, influyendo en los niveles meso y exo: ”Podría ser un ejemplo para otros, de cara a otras carreras, colectivos…” (Rectora).
“FCMPPO ha valorado la posibilidad de reproducir un proyecto similar…” (FCMPPO).

El proyecto Miquel Martí i Pol refleja fielmente el paradigma actual de la Terapia Ocupacional, así articula sus ideas centrales. Parte de la creencia en la naturaleza ocupacional de los seres humanos (Wilcock, 1998), y por eso está basado en una ocupación humana, en este caso la jardinería, considerada como un agente terapéutico, intentando paliar la disfunción ocupacional de los usuarios, en este caso provocada por motivos psiquiátricos y/o sociales (Kielhofner, 1992). El impacto terapéutico de la ocupación significativa, en la salud, entendida como bienestar, queda reflejada en las narrativas de los estudiantes, “El comprobar de primera mano cómo la ocupación significativa tiene una influencia directa en el estado de bienestar bio-psico-social-espiritual de la persona” (Rafa).

También ha quedado reflejado en las narrativas de los jardineros. Ha mejorado su bienestar físico, al ayudarles a hacer ejercicio, “Sí, sí, donde va a parar. Tengo que agacharme y subirme. Desde que vengo a trabajar al jardín y voy a jugar a fútbol me siento mejor. Estoy en mi peso ideal, me mantengo en forma” (Paco). En el ámbito del bienestar mental destaca la relación que hace un jardinero entre la ocupación, que le anima y le despeja, y el que no tenga paranoias, “Sí, me anima, me anima. Te sientes mejor porque como tienes una ocupación la mente se te despeja más, no estás pensando en paranoias porque estás ocupado” (Plácido). La experiencia de bienestar emocional está muy ligada a la experiencia de tranquilidad que se vivencia en el jardín, revindicando la importancia del contexto ocupacional, “Sí, todo está muy bien, me siento muy tranquilo, y todo es mucho mejor que estar en casa, porque en casa no hay más que problemas” (Benaissa); “Cuando estoy aquí no tengo mala leche, estoy tranquilo. Me da tranquilidad estar aquí, me siento más abierto, me siento bien” (Paco). Aparece una sensación de satisfacción por el resultado del trabajo, “Te sientes muy satisfecho por esa faena tan bonita que ha salido” (Plácido), que incide directamente en su autoestima, “Puedes coger, por así decirlo, un grado más en tu autoestima” (Plácido).
El bienestar social se relaciona con los sentimientos de pertenencia, tanto al grupo, “Sí, me siento parte del equipo, antes no los conocía e ido conociéndolos de uno a uno, ahora nos llamamos para tomar café” (Mustapha); como a la comunidad, “Si, ahora me siento integrado en la comunidad” (Benaissa).

En cuanto al punto de vista central el proyecto se ha basado en una visión holística del ser humano, definido por mi como un ser bio-psico-social, cuya esencia es espiritual inmersa en un medioambiente cultural y ecológico (Simó Algado y Burgman, 2004, 2006). La dimensión espiritual es la más controvertida, sin duda. Los propios jardineros han hecho referencia a conceptos como el alma para explicar el impacto que la jardinería ha tenido en ellos, “… porque a mi alma le gusta todo lo que hace aquí, toda la vista y el aroma hace que me sienta bien” (Benaissa). Esta dimensión de espiritualidad hemos constatado como se relaciona con las dimensiones de sentido y de conexión. La experiencia de sentido se relaciona con haber aportado algo a los demás, “Sí, he aportado la bondad entre nosotros” (Benaissa). El sentimiento de conexión se relaciona con el jardín, adquiriendo un matiz de trascendencia, “Sí, si, yo lo reconozco como parte mía. Perdurará en mí. Lo recordaré siempre y siempre que haga falta aquí estaré” (Paco). Así el jardín se convierte en una especie de santuario, “Sí, claro, cuando veo el jardín, me ayuda a abrir el corazón” (Benaissa). La conexión se relaciona también con los demás y la sociedad, recobrando el rol de ciudadanos. Dürkheim, citado por Thibeault (2003) hablada de las distintas sendas reales de espiritualidad. Entre ellas citaba el arte, el jardín sin duda ha sido un acto de creación de belleza, así es reconocido por los jardineros “Sí, porque de un terreno que estaba fatal, dejado a la mano de Dios y con las manos de Dios, es decir, las nuestras, hemos conseguido que se transformara en un precioso jardín” (Paco); como por las propias instituciones “… un espacio abandonado, feo, pasa a ser un lugar bonito… es hermoso pensar que la comunidad pueda tener un jardín, un lugar con flores, mariposas y pájaros” (Rectora de la Universitat de Vic). Otro senda real era la de las tradiciones religiosas, como bien ha quedado patente en la investigación, “Me gusta cuidar los árboles y la plantas porque son criaturas de Dios… este trabajo nos ayudará a abrirnos las puertas del paraíso, Dios quiere a las personas que hacen cosas buenas” (Benaissa).

Por ello la ocupación significativa es el cruce de caminos entre las necesidades, el potencial y el espíritu de la persona (Simó Algado y Burgman, 2004, 2006). Ve al ser humano como un sistema abierto, que interacciona con el medio, en este caso con su medio social, político y ecológico a través de la jardinería. La ocupación, la jardinería, ha sido el alma de la intervención. “Sí, sí. Sí porque me dais una faena, y estoy yo solo con esta faena y eso me tranquiliza, me da alas, podríamos decir” (Paco).

Nuestro objetivo ha sido la salud, definida desde una perspectiva ocupacional como la ausencia de enfermedad, pero no necesariamente discapacidad; un equilibrio entre bienestar físico, mental y social, obtenida a través de ocupaciones significativas, valoradas social e individualmente; posibilidad de desarrollar el potencial personal; inclusión social, apoyo, justicia, todo como una parte en equilibrio con la ecología (Wilcock, 1998). Un valor de la Terapia Ocupacional fundamental en que se ha sustentado el proyecto ha sido la práctica centrada en el cliente (CAOT, 1991), donde los usuarios son los protagonistas del proyecto. Los propios estudiantes manifiestan como estos valores se han vivenciado en el jardín:”Uno de los conceptos más importantes de la disciplina de la Terapia Ocupacional, es el de la intervención centrada en el cliente, que se dirige a través de la ocupación significativa. He tenido la oportunidad de ver con mis propios ojos como a través de una actividad significativa, la persona encuentra su equilibrio bio-psico-social y espiritual” (Rafa). Los jardineros son coautores de los artículos y demás productos intelectuales del proyecto. Así han presentado el proyecto en la Universidad de Granada o en la propia Universitat de Vic.

Se ha dado tanta importancia a conocer la perspectiva de la persona, que no sólo se les ha consultado el tema de la investigación, así como la continuidad del proyecto, sino que se ha desarrollado la investigación para conocer mejor el sentido que esta experiencia ha tenido para ella, fomentándose en todo momento la participación activa de la persona en el tratamiento, desde la Investigación Acción Participativa (Cockburn y Trentham, 2006). Pero más allá, se ha buscado su protagonismo en la propia sociedad, recuperando el rol de ciudadanos que aportan a la comunidad, “… me enorgullece el haber hecho un jardín tan bonito para la comunidad de Vic” (Plácido).

El proyecto ha intentado mejorar el desempeño ocupacional (CAOT; 1997) de los usuarios, su capacidad de elegir, organizar y desarrollar de forma satisfactoria ocupaciones significativas y culturalmente adaptadas, en búsqueda del cuidado personal, del disfrute de la vida y para contribuir a la sociedad. Esto se ha conseguido a través de la jardinería, y queda patente en que los jardineros creen que han aprendido el significado de la jardinería, como que se sienten preparados para encontrar desarrollar un trabajo de jardineros, “Sí ahora me dan un trozo de terreno todo baldío yo ya me espabilaría para limpiarlo, colocar plantas y algún árbol, yo me veo capaz de que me den un trozo baldío y sacaría allí un jardín hasta con una parte de huerto y todo” (Paco).

Los usuarios han internalizado este nuevo rol de jardineros y lo han extrapolado a sus vidas, “Desde que estoy en el jardín he puesto plantas en casa y las mimo mucho, el gusto por tener plantas en casa ha sido a raíz de trabajar en el jardín, además eso oxigena la casa” (Paco). Se trata de un tema de derechos legales y humanos, e implica que las personas tengan oportunidades justas en la sociedad a pesar de su capacidad, género u otras características específicas, combatiendo la situación de privación ocupacional, que se caracteriza por las circunstancias externas y hace que la persona no pueda adquirir, usar o disfrutar algo. Así lo revindicaba un jardinero, “Que las personas con enfermedades mentales puedan aportar más a la comunidad, que haya más jardines para hacer, que podamos aportar a la sociedad, que vean lo que podemos hacer” (Plácido). Destaca que revindican el aportar a la sociedad, a través del hacer. El objetivo ha sido la justicia ocupacional (Townsend, 1993, 1997; Townsend y Whiteford, 2006; Wilcock, 1998).

El proyecto ha supuesto la promoción de un cambio social y económico para incrementar la conciencia individual, comunitaria y política, los recursos, y la igualdad de oportunidades para el desarrollo ocupaciones que permitan a las personas alcanzar su potencial y experimentar bienestar, así lo han manifestado las instituciones sociales, públicas y empresariales, y la propia Universitat de Vic, “…Creo que aquí se ha intentado poner en práctica muchas teorías y de una forma exitosa y no retórica como se ve, un paso hacia una sociedad más democrática con relación a todos sus miembros” (Consejero de Acción Social del Consell Comarcal d’Osona).

La finalidad ha sido crear una comunidad más inclusiva (Grady, 1995), entendida como una comunidad donde cualquier persona se sienta un ciudadano pleno, a pesar de cualquier disfunción ocupacional. El proyecto, el jardín, les ha ayudado literalmente a entrar en la comunidad, según los propios jardineros, “Sí, sí. En el barrio donde vivo me conocen todos los vecinos, en las tiendas donde compro normalmente también me conocen, y ten en cuenta que es porque ahora salgo a la calle. Me conoce y conozco más gente en dos años en Vic que quince en Centellas. Creo que formo parte de Vic. Eso quiere decir que el jardín me ha ayudado a entrar en la comunidad” (Paco). En el caso de personas inmigrantes, esta integración en la comunidad no es como en el país de origen, “Sí, venimos aquí dos veces a la semana, y me siento integrado en el equipo, también me siento integrado en la comunidad, pero nunca como en mi país” (Mustapha).

Se ha intentado desarrollar una filosofía de la terapia ocupacional transcultural, que no sólo reconoce la belleza y el valor de todas las culturas, sino que introduce en las intervenciones ocupaciones culturalmente significativas (Simó Algado 1997, 2002, 2003 I, 2003 II). La jardinería es una ocupación con sentido dentro de las culturas de las personas que han participado en el proyecto, procedentes de Cataluña, el sur de España y Marruecos. En especial muchos de los usuarios provienen de zonas rurales, donde la relación con el medio natural, en especial a través de la agricultura y la ganadería, es vital. Adentrarnos en el campo de la inclusión social implica hacerlo en la arena política, así lo demuestra la presencia del Ajuntament de Vic, y del Consell Comarcal d’Osona en el mismo.

Nuestro ideal límite no es otro que intentar ayudar a las personas a que puedan construir su propio destino, viviendo una vida digna y plena de sentido. El proyecto ha seguido las indicaciones de Do Rozario (1993) de trabajar en pro de una relación armoniosa de la gente con el medio ambiente, “Sí, porque los árboles son una cosa de la naturaleza, y todo lo que da la naturaleza es bueno…” (Mustapha).

Y lo ha hecho acercando a los individuos y a las comunidades hacia la salud, el bienestar y la sostenibilidad a través de la interacción, la ocupación y la acción sociopolítica; y del modelo de sostenibilidad ecológica de la salud, al intentar promocionar unas relaciones saludables entre seres humanos, otros organismos vivos, sus ecosistemas, hábitos y formas de vida. Este diálogo ha estado presente en el jardín, “La relación con la naturaleza a la persona le da seguridad, la persona dialoga con la naturaleza, se enraíza en la tierra y se proyecta” (Caritas). Intenta articular el concepto de ecología ocupacional (Simó Algado y Cardona, 2004, 2006), entendido como la toma de conciencia del genocidio ecológico al que nos enfrentamos, “Sí, porque yo soy uno de los que respetan el medio ambiente, porque el aire lo respiramos, y si es malo podremos tener enfermedades” (Mustapha); así como la toma de medidas proactivas para, a través de la ocupación humana, eco-pación que dirá Persson (2002), reestablecer el equilibrio con el medio ambiente.

El jardín creado sirve a este propósito ecológico como ya hemos visto anteriormente, al suponer la creación de una zona verde en medio de la ciudad, construida bajo criterios ecológicos, pero especialmente al ser un aula de concienciación medioambiental, de cultura ecológica, como diría Fritjof Capra, citado por Hoghton (2003). Así acabamos de ver como la naturaleza ha aparecido en la investigación como un espacio de salud “Sí, porque es muy bueno para el cuerpo humano” (Mustapha); un espacio de libertad; “Yo cuando estoy mucho tiempo encerrado en un sitio me pongo mal, en un sitio cerrado me entra como angustia, no trabajo a gusto, en el jardín o en el huerto estás como en tu casa, donde te sientes bien, hogar dulce hogar, las dos horas aquí lo paso estupendo” (Paco). Espacio que adquiere connotaciones de santuario “… porque a mi alma le gusta todo lo que hace aquí…” (Benaissa) o que “… cuando veo el jardín, me ayuda a abrir el corazón” (Benaissa), como experiencia religiosa, “Me gusta cuidar los árboles y las plantas porque son criaturas de Dios” (Benaissa). En definitiva, podríamos decir que esta ocupación en contacto con el medio natural pone en diálogo al ser humano con la Vida misma, “… Cuando veo crecer las plantas me siento vivo, porque veo la vida” (Mustapha).

Tengo el placer de coordinar el proyecto potencial. Se trata de un proyecto compartido entre la UVIC-UCC y la Fundación Centro Médico Psicopedagógico de Osona (FCMPPO). En el mismo participan usuarios de la FCMPPO, junto a estudiantes de tercer curso de terapia ocupacional dentro de la metodología del aprendizaje servicio universitario (ApS-U), en el marco de la asignatura de terapia ocupacional en el adulto. El proyecto cuenta con la participación de Alejandro Ruiz, nuestro director teatral; Ricard Parra, nuestro director audiovisual; y Jordi Molet, nuestro director fotográfico.

El estigma social afecta gravemente en la calidad de vida y a la participación ocupacional de las personas supervivientes del enfermedad mental. Es por tanto fundamental desarrollar acciones para su erradicación. Se trata de demostrar el verdadero potencial de las personas con enfermedad mental a la sociedad, trascendiendo prejuicios sociales erróneos.

Los usuarios y los estudiantes han recibido capacitación sobre dramatización, la creación de narrativas audiovisuales, etc. A partir de la capacitación han creado videos en los que denuncian el estigma social. Se han realizado un seguimiento fotográfico de todo el proyecto y una sección de retratos. Debo destacar el excelente trabajo desarrollado por los usuarios de la FCMPPO, así como por los estudiantes de terapia ocupacional. Asimismo el proyecto no hubiera sido un éxito sin la participación de nuestros expertos artísticos.

Con todo este material vamos a elaborar una exposición que pronto estará disponible para instituciones que quieren trabajar contra el estigma social. La exposición consta los videos elaborados para agradecer el estigma social, retratos de los estudiantes piden los usuarios, así como el seguimiento audiovisual del desarrollo del proyecto. Contacto: salvador.simo@uvic.cat

La Fundación Centro Médico Psicopedagógico es una entidad sin ánimo de lucro con una larga trayectoria en la comarca de Osona iniciada en 1978 con el área de Logopedia y Psicología. Actualmente también gestiona una red integrada de servicios a la comunidad que cubren las necesidades de rehabilitación, vivienda, trabajo y ocio de personas con problemas de salud mental y drogodependencias. Durante el 2013 se han atendido 490 personas desde los diferentes recursos del área de salud mental.

MISIÓN

Promover el desarrollo integral de la persona y la mejora de su calidad de vida, mediante actividades y servicios de ámbito comunitario, especializados en la prevención y la atención de la salud mental, las adicciones y la logopedia, alrededor de la comarca de Osona.

El Aprendizaje Servicio Universitario es una metodología académica que integra el aprendizaje académico con el servicio a la comunidad, en este caso la creación de una comunidad más inclusiva al ver los prejuicios sociales y el estigma que rodea a la enfermedad mental.

El proyecto ha obtenido un Premio Nacional en Innovación Social de la Caixa, 2016-2017; así como el reconocimiento por la Agencia de Innovación Social de Catalunya (AQuAS). (Ver Link).

El proyecto de la UVic-UCC, ha sido financiado por el programa de ayudas a Proyectos de Iniciativas Social de la Obra Social “la Caixa”.

El proyecto piloto se ha llevado a cabo el curso académico 2016-2017 en la Escola de la Sínia, debido a su carácter innovador y a su fuerte compromiso con sus alumnos, dirigida por Gina Codinachs; con la colaboración de Tàndem Social, CAP REMEI, y de la Fundació Atlàntida. Para el curso 2017-2018 cuenta con el apoyo de la Vetllada Cuina Solidaria. (Ver link).

Por un lado, el proyecto busca dar herramientas a los niños, a los profesores y a las familias porque puedan hacer frente a los problemas nutricionales, psicosociales y económicos que enfrentan, desde una estrategia de apoderamiento basada en la capacitación partiendo desde sus grandes fortalezas y recursos. Se inició con dos diagnósticos comunitarios.

Por otro lado, pretende integrar la investigación en proyectos sociales y de bienestar a través de la transferencia de conocimiento de la UVic-UCC a la sociedad. Una vez finalizado el proyecto, la voluntad de los investigadores es poderlo extrapolar a otras realidades y contextos. En este sentido se está negociando con nuevas escuelas en Vic, en Osona (con el Consell Comarcal d’Osona) y en Manitoba (Canadá).

La primera actividad del proyecto ha sido hacer una diagnosis del estado nutricional de los alumnos, consistente en la realización de entrevistas a padres y madres de los niños para evaluar el grado de inseguridad alimentaria familiar, y en un estudio antropométrico de los alumnos del centro, con las medidas de crecimiento de referencia de la OMS. Posteriormente se ha creado un Food Living Lab que ha impartido talleres de nutrición a los niños y a las familias donde aprenderán a desarrollar una dieta sana con pocos recursos. Estas actividades se han realizado desde la UVic-UCC en colaboración con el CAP Remei.

El proyecto psicosocial apodera a los niños para gestionar su bienestar emocional de los niños. Se basa en principios de Terapia Ocupacional, del uso terapéutico del arte y de la terapia gestalt, entre otros. A nivel de extraescolares, los alumnos de Ciclo Inicial han creado un cuento que habla de su realidad, coordinado por la escritora Asha Miró, y los de Ciclo Superior han trabajado una obra de teatro bajo la dirección del dramaturgo Txema Segura.

Ver video taller de cuentos con Asha Miró

Ver video taller de teatro con Txema Segura

Asimismo, se ha desarrollado una formación en promoción del bienestar psicosocial para todo el profesorado y talleres de bienestar emocional para todos los niños de la escuela, donde estos aprenden a gestionar su propio bienestar emocional y a ayudar a sus compañeros.

Ver video sesiones de bienestar emocional con los niños

El taller Arte x Emociones, se ha desarrollado con todos los niños de segundo curso. A partir de las vanguardias artísticas, los niños han aprendido en cada sesión a gestionar una emoción en concreto. Por ejemplo, a partir del cuadro de Much “El grito” los niños han creado una obra de arte basada en esta pintura y han trabajado sobre los sentimientos de miedo y ansiedad. Destaca la participación de artistas como Josep Maria Roma y de las profesoras Laura Carrasco y Berta.

Con los alumnos de cuarto curso Karina Amato ha desarrollado un taller de danza, como instrumento de expresión emocional.

Ver video sesiones del taller arte x emociones

Ver video taller Land Art

Ver video taller Arte Urbano

Las dificultades económicas se combaten con acciones que fomenten la cultura emprendedora. Por eso los niños de sexto han participado en talleres de emprendimiento para trabajar competencias genéricas como la resolución de conflictos o la creatividad.

Ver video talleres emprendimiento

El proyecto concluyó a finales de mayo con una actuación de los alumnos en el Teatre Atlàntida gracias a la colaboración de la Fundació Atlàntida. En la misma colaboraron la Escuela de Música de Vic dirigidos por Marc Vernis, Guillem Roma y Edna de Soul Sisters. David Conill ha trabajado en la creación de un documental social, que será presentado en otoño de 2017.

Ver video sesión final en el Teatre Atlàntida

Este proyecto interfacultativo liderado por Salvador Simó, ha contado con la implicación de los profesores de la FCSB Raimon Milà, Míriam Torres, Cristina Vaqué y Laia Briones. La iniciativa implica una transferencia de conocimiento de dos grupos de investigación de la UVic-UCC: Salud Mental e Innovación Social (SaMIS), que lo lidera y Methodology, Methods, Models and Health and Social Outcomes (M3O). También cuenta con la colaboración del Centro de Estudios Sanitarios y Sociales (CESS) de la UVic-UCC, dirigido por la Dra. Marina Geli. El proyecto ha contado con el apoyo de la OTRI de la UVic-UCC, en especial de Montse Serra y de Bet Dachs.

Ha destacado la participación de los estudiantes de Terapia Ocupacional, Sara Roman, Mariela de Eguia, Ariadna Granados, Jaume Cases, Sara Veas, Alba Rosell, Fanny Vaillant, Zoé Rouyer, Eloi Bordas Pérez, Marine Dagnac, Audrey Delgado, Marina y Gerard Llosa.

Link (el proyecto en la Televisión, en catalán).

Ver artículo: Occupational therapy with children survivors of war
Palabras clave: guerra, salud mental, espiritualidad, prevención de los efectos psicológicos del trauma, terapia ocupacional comunitaria.

Resumen: Este texto presenta un proyecto de Terapia Ocupacional a nivel preventivo realizado con los niños supervivientes del conflicto de Kosovo. El objetivo del programa era ayudar a los niños a expresar las experiencias traumáticas vividas a causa de la guerra, para prevenir el desarrollo de problemas psicológicos y una posible disfunción ocupacional en el futuro. La intervención se basó en un enfoque centrado en la comunidad con la espiritualidad como la parte central de la intervención.

El Modelo de Ocupación Humana y el Modelo Canadiense del Proceso de la Ejecución Ocupacional fueron utilizados para la identificación de los problemas de realización ocupacional y su resolución.
El retorno de los niños desde una tierra de guerra a una tierra de infancia demuestra las posibilidades de la Terapia Ocupacional en este campo. La situación actual de la humanidad supone un desafío para todos. Nosotros urgimos a los terapeutas ocupacionales a involucrarse en la lucha por la justicia ocupacional y trabajar para erradicar el apartheid ocupacional.

“Ningún hombre es una isla, nadie está completamente sólo, cada hombre es un trozo de un continente, una parte de un todo, si un trozo de tierra es destruido por el mar, no importa sucede en Europa, en la casa de tu amigo o en tu propia casa.

La muerte de cada ser humano nos empequeñece, porque somos partes integrantes de la humanidad. Por ello no te preguntes por quien doblan las campanas, las campanas doblan por ti”.
John Donne (1572-1631) Devociones sobre ocasiones emergentes.

“Guerra es la palabra más triste que puedo pronunciar. Es el pájaro del mal que nunca descansa. Es el pájaro de la muerte que destruye las casas y nos roba nuestra infancia. La guerra es el pájaro del mal, que convierte el mundo en un infierno”. (Maida, 12 años) (UNICEF, 1993)

No hay palabras para describir el estado mental y emocional de las personas, en especial de los niños, que sigue la tragedia de la guerra. En especial para aquellos niños que permanecieron en la ciudad durante la guerra, lo que les ha dejado experiencias traumáticas que no pueden olvidar al haber presenciado las atrocidades, viviendo directamente la violencia y el miedo por la amenaza constante de la muerte.

La prevención, en oposición al tratamiento, ha sido el centro de discusión en la Terapia Ocupacional desde hace tiempo. Ya en 1973, West enfatizaba la necesidad de desarrollar programas preventivos de Terapia Ocupacional para niños en proyectos psicosociales comunitarios. Es un hecho bien conocido que las medidas de prevención que buscan identificar los factores de riesgo y de promover el bienestar son más efectivas que las de tratamiento (West, 1973). Creemos que las intervenciones de terapia ocupacional basadas en la prevención son de una importancia crítica para los niños que han sufrido la experiencia de una guerra.

Las capacidades de los terapeutas ocupacionales para innovar y potenciar las fortalezas de las comunidades son herramientas de gran valor en contextos donde existe escasez de recursos económicos, en medios culturales y sociales desfavorecidos. Por ejemplo, Wilcock (1998) anima a los terapeutas ocupacionales a expandir sus roles para incluir la promoción de la salud y del bienestar con todas las personas, en especial de aquellos que viven en condiciones políticas y sociales adversas. Kronenberg (1999) introdujo el concepto de apartheid ocupacional, refiriéndose a las condiciones medioambientales crónicas (establecidas) que niegan a las poblaciones marginadas (a nivel individual, comunitario y social) el acceso a las ocupaciones significativas a las que tienen derecho, lo cual pone en peligro su salud y bienestar. Se habla de la salud y del bienestar, como un derecho humano fundamental de acceder a ocupaciones significativas.

El rol de la TO es fortalecer a los miembros de la comunidad para reconocer su propio potencial a través de ocupaciones significativas, trabajando en pos de la justicia ocupacional.

En este artículo, describimos un programa preventivo de terapia ocupacional en salud mental con los niños que han sufrido experiencias traumáticas a causa de la guerra de Kosovo. El programa se centra en la prevención secundaria, la cual pretende prevenir el mayor desarrollo del trauma hasta su cronificación y agravamiento., con su consecuente disfunción ocupacional.

El programa tenía dos objetivos principalmente:

1. contribuir a la prevención de las consecuencias psicológicas a largo plazo como son la ansiedad posttraumática, depresión, trastornos de la personalidad, que pueden desarrollarse como consecuencia de la no-expresión del trauma experimentado durante la guerra.
2. detectar y referir a los niños que ya presentan un trauma más grave.

El proyecto se desarrolló durante 6 meses, fue diseñado y desarrollado por los dos primeros autores, y fue continuado por un Terapeuta Ocupacional canadiense, Stephen Johns, y un Defectólo Clínico, Lulezim Arapi, miembro de la comunidad albanesa. El proyecto se desarrolló en colaboración con Médicos sin Fronteras (España) y Payasos sin Fronteras, una organización no gubernamental con sede en España cuyo objetivo es poner sonrisas en los rostros de los niños.

“Esta historia cuenta que incluso el sol y las nubes están llorando por la destrucción de Kosovo, bañado en sangre” (Besart 11 años)

Gjakova nació en una tierra fértil alrededor de su mezquita, construida en el siglo XIV. Es una ciudad de tamaño medio, de unas 60,000 personas localizada en el sudoeste de Kosovo. Antes de la guerra, el 90% de los habitantes eran de origen albanés y el 10% serbios. Después del conflicto, los soldados serbios volvieron a su país dejando Gjakova en manos de la comunidad albanesa. El 20% de la ciudad fue parcialmente destruida, el 40% completamente. Gjakova fue un objetivo prioritario durante la limpieza étnica.

La llegada al poder de Milosevitz marcó el inicio de 10 años de opresión serbia. Durante los 10 años que precedieron el conflicto, Kosovo fue dominada completamente por los serbios. La cultura albanesa, la expresión social y la participación política fue totalmente suprimidas por el gobierno serbio. Durante los últimos 10 años, la gente de Gjakova sufrió continuos episodios de opresión, los cuales implican una acumulación de experiencias traumáticas. Cuando la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN) empezó su campaña militar en 1999, se iniciaron 3 meses de adversidad extrema para la población de Gjakova. Jeta, una niña de 12 año lo expresó diciendo: “ Los robos, evacuaciones, masacres, torturas eran el pan nuestro de cada día”.

Mientras que muchos albaneses escaparon a los campamentos de refugiados de Albania, Macedonia y otros países, es importante el considerar que el 60% de la población no abandonó Gjakova. Durante tos meses estas personas permanecieron escondidos en sus sótanos.

Se ha documentado que los factores importantes para poder comprender el trauma son la distancia al trauma, su frecuencia y duración (Agger, 1994). Por consiguiente, podemos entender el nivel de trauma existente en la comunidad de Gjakova. Durante 10 años la población vivió sometida a la constante violación de sus derechos humanos. Los tres meses finales fueron los más crudos, en frecuencia, diaria, y en intensidad. Sufrieron masacres, violaciones, incendios y bombardeos. Prácticamente toda la población sufrió atrocidades o las presenció, cometidas contra miembros de su familia.

Una programación efectiva implica entender tanto las condiciones pasadas como las presentes que influencian el estado psicológico y en consecuencia los temas relacionados con la ejecución ocupacional de la comunidad. Además de las experiencias traumáticas pasadas en relación con la guerra, nuevos orígenes de trauma aparecen continuamente en las vidas de los habitantes de Gjakova. La nueva fuente principal de trauma es la situación de los prisioneros. Más de 1600 jóvenes y hombres desaparecidos, supuestamente prisioneros en las cárceles serbias. Durante los 6 meses siguientes a la guerra no ha habido noticias de su paradero. Cada día, nuevas fosas comunes aparecían, destruyendo las esperanzas de los familiares de encontrar con vida a sus seres queridos.

“…Ahora que tenemos la libertad tendríamos que estar felices como el resto de la gente, pero esto no sucede porque en mi ciudad Gjakova los serbios apresaron mientras huían a 1600 prisioneros. Esto nos preocupa mucho. Esperamos su liberación” (ELZA, 13yrs)

El crudo invierno, la falta de viviendas y alojamiento en condiciones, y la pobreza son otros orígenes de trauma. Se estima que el 70% de la población está en el paro; los profesores con los que estábamos trabajando recibieron su ultimo sueldo 10 meses antes de que empezara la guerra. Las minas son centinelas eternos, que matan y discapacitan a niños.
“Dibujé una casa quemándose y flores, debajo hay minas, así que tenemos que tener cuidado al jugar.” ( Arjona 8 años)

Finalmente, el motivo más pertinente de nuevo trauma es la situación política actual. La población albanesa creyó que finalmente había ganado su independencia, y que todos los serbios regresarán a Serbia. Para los albaneses, esta creencia les daba sentido a su sufrimiento.

“ Nuestras manos esperan la libertad, pero no puedes ganar la libertad sin sangre” (Gembiana 11 años.)

Pero la realidad era muy distinta. Kosovo continuaba siendo políticamente inestable con incidentes entre los soldados de la OTAN y grupos perteneciente al antiguo Ejército de Liberación de Kosovo, y con violaciones de los acuerdos de paz cometidas por los soldados serbios.

En los últimos 50 años han habido más de 400 conflictos bélicos, 150 de ellos podemos considerarlos graves. Desde 1945 a 1995, 25 millones de personas han muerto, de ellos 17 millones eran civiles. El 90% de las armas utilizadas son producidas por los países industrializados (Monestier, 1999).

Los niños se han convertido en una parte integrante del conflicto. Están perdidos, separados de sus familias, abandonados, convertidos en huérfanos, torturados, mutilados, abusados sexualmente, secuestrados, muriéndose de hambre, obligados a convertirse en soldados, obligados a matar, o a vivir por millares en campamentos de refugiados, en compañía de memorias traumáticas. Una de cada dos víctimas de los conflictos recientes es un niño. A veces los niños son elegidos como objetivos para minar la moral del enemigo, o matar enemigos potenciales en el futuro. Algunas minas están diseñadas especialmente para dañar a los niños. El abuso sexual es una amenaza particular para las chicas. Las chicas son obligadas a tener un niño del enemigo. La violación origina una continua tortura mental durante el embarazo y cuando el niño nace. Las consecuencias de la guerra, el hambre y la desaparición de los servicios médicos, ocasionan 20 veces más víctimas que la propia guerra misma. UNICEF confirma que cada día mueren entre 35000 y 40000 niños a causa de la no-satisfacción de sus necesidades básicas. (Monestier, 1999).

Aunque el origen de la guerra está basado en razones políticas iniciadas y dirigidas por los adultos, las consecuencias del trauma bélico son más duras para los niños. Todos estos eventos pueden desencadenar consecuencias psicológicas y trauma psicosomático como la ansiedad post traumática (Monestier 1999).En 1990 se consideraba que 12 millones de niños desplazados por la guerra presentaban distintos niveles de traumas psicológicos.

Fraenkel y Tallant (1987) afirman que los niños que han sufrido trauma “albergan intensos sentimientos de miedo, dolor e inseguridad, que cuando son reprimidos, suelen desencadenar trastornos conductuales. (p. 59)”. Cuando las memorias traumáticas no son expresadas se pueden manifestar más tarde como trastornos psicológicos del tipo de la depresión, los trastornos de la personalidad, la ansiedad post traumática y problemas conductuales (Driven y Belran 1998; Gravilovicc, Lecic, Tosevski y Jovic, 1998; Hubbard,1998, Monestier, 1999, Valent, 1995). Estos trastornos adaptativos se pueden manifestar en agresiones físicas contra sus compañeros y, miedo, problemas para dormir, aislamiento, ansiedad, miedo y silencio. Pierden su interés en las experiencias de juego, y tienden a reprimir incluso los sentimientos más elementales como el amor a sus propios padres.

Gavrilovic y sus colaboradores (1998) afirman que el trauma infantil es un factor de riesgo que predispone al individuo a desarrollar problemas de salud mental. De forma similar, Valent (1998) estudió detalladamente los testimonios de los supervivientes del holocaustro y encontró que las respuestas traumáticas tenían manifestaciones más complejas que la ansiedad postraumática, las cuales pueden afectar la personalidad del superviviente al trauma, su moralidad y significados existenciales. Finalmente Driver y Beltran (1998) afirman que los niños con trauma a causa de la guerra y desplazamiento manifestaron una baja actuación en la escuela, problemas en sus relaciones sociales, y dificultades con sus habilidades motoras gruesas en actividades como los deportes. Sea cual sea el nivel de trauma psicológico es claro que las experiencias traumáticas poseen un efecto debilitante y consecuencias en la realización ocupacional de los niños por el resto de sus vidas. Por lo tanto la intervención temprana es esencial para prevenir que el trauma desencadene una compleja problemática en la vida adulta.

La espiritualidad es una dimensión clave en los modelos de terapia ocupacional para la práctica, pero las definiciones sobre la espiritualidad y su relación con la ocupación son evasivas (Unruh, 1997). Urbanowsky y Vargo (1994) definieron la espiritualidad como “la experiencia de sentido en la vida diaria” (Pág. 88). Está visión está cercana a la logoterapia de Victor Frankl. Frankl habló de como el encontrar sentido en su vida diaria le ayudó a sobrevivir a ser encarcelado en el brutal campo de concentración de Auschwitz. Parafraseando a Nietzsche, escribió que si una persona tiene una razón para vivir, puede sobrevivir a cualquier como (Frankl, 1946).

Egan y DeLaat (1994) sugirieron que el espíritu es la identidad verdadera que intentamos manifestar en todas nuestras actividades. El bienestar espiritual viene determinado por la conexión con uno mismo, con los demás, con la creación, y que la espiritualidad unía nuestra identidad verdadera con la creación entera. Esta definición de bienestar espiritual nos introduce a la dimensión comunitaria de la espiritualidad, a la que Liz Townsend se refiere como inclusividad (Townsend 1997).

Unruh (1997) sugirió que si se examinan los escritos de las personas que están profundamente involucradas en sus ocupaciones descubrimos que la espiritualidad puede ser expresada a través de involucrarse en ocupaciones con un significado personal en nuestras vidas. Las ocupaciones que se relacionan con el arte, con la naturaleza y la religión pueden facilitar la expresión espiritual.

En una situación de guerra todas estas dimensiones de la espiritualidad se ven afectadas. No es necesario decir, que la guerra afecta la esencia, el alma de los niños. Los niños pueden experimentar la vida como carente de sentido. ¿Cuál es el sentido del sufrimiento? ¿Qué es la vida? ¿Qué es el hombre? Es extremadamente duro para los niños entender la realidad que confrontan, conectar con sus propios sentimientos, cuando ellos sufren problemas emocionales, cuando todos sus valores están en crisis. La guerra confronta a los niños con el lado oscuro de la vida. Los valores humanos como el amor, la amistad o la solidaridad pueden parecer una mera ilusión, y pueden ser reemplazados por la venganza, el odio y la violencia.

“Intenté reflejar en este dibujo los serbios sin espíritu. No creo que en el mundo nadie pueda sobrevivir después de ver lo criminales que son: niños sin cabeza, mataron a bebés en el vientre de sus madres, y obligaron a su hermana a beber su sangre. Matando a los padres al lado de los niños, violando a las niñas delante de los padres, no son humanos. Esta masacre fue terrible. Los serbios tomaron los hijos de mi tía y ahora no sabemos nada de ellos. El odio en nuestro corazón era muy grande. No hay serbios porque yo tengo demasiadas palabras malas que decirles a ellos” (Orjeta 13 años.)

La necesidad humana básica de conectar con los otros también está en peligro. Pueden haber perdido las personas más significativas, incluso amigos y familiares cercanos.

“En mi escuela las clases han empezado. Tu pupitre vacío está buscándote. Nosotros lo cubrimos con flores. Nosotros lo cubrimos con lagrimas”. (Dielleza, 11 años).

“ Yo debo dejarte padre sin despedirme de ti, con lágrimas en los ojos y dolor en mi corazón. Ando a través de una senda de tristeza”. (Gjilizare Morina).

Los niños que tienen problemas emocionales pueden ser aislados en sus propias comunidades, tildados de locos. La red comunitaria puede haberse roto, incluyendo sus tradiciones, rituales y ceremonias. El niño puede haber perdido su sentimiento de pertenencia, de sentirse parte de una comunidad.

Bajo las condiciones bélicas, un ejemplo de apartheid ocupacional, los niños no tienen acceso a las ocupaciones significativas. Por ejemplo, algunos niños en Gjakova permanecieron tres meses escondidos en los sótanos. Sus ocupaciones más importantes fueron modificadas a causa de la guerra, los juegos se convirtieron en juegos de guerra. La mezquita fue severamente dañada durante el periodo bélico. Los niños no tuvieron acceso a la expresión artística, la naturaleza, debido a los combates que tenían lugar y a la presencia de minas.

La intervención se basó en un conjunto de principios, que incluyen una intervención centrada en la comunidad, una terapia ocupacional transcultural y holística, y la ocupación significativa como el alma de la intervención. El enfoque centrado en la comunidad (Algado) fue desarrollado. Basamos este término en el término enfoque centrado en el cliente (Asociación Canadiense de Terapia Ocupacional, CAOT, 1997), y aplicado a comunidades. Un enfoque centrado en la comunidad es la creencia en el potencial interno que las comunidades tienen en si mismas, basado en la filosofía humanista de la profesión. El terapeuta ocupacional se convierte en un transmisor de conocimientos, mientras que los principales recursos están en la comunidad. Andamos con las comunidades, no por las comunidades. Ellos son el principal protagonista de la historia de sus vidas.

El foco del programa fue en el ámbito comunitario Miembros de la comunidad local albanesa fueron potenciados para convertirse en promotores de salud mental infantil, autosuficientes e independientes. Se les conocía como Promotores de Salud Mental. Se desarrolló un programa de tratamiento complementario, el espacio de niños especiales, donde los niños más traumatizados eran referidos para tratamiento individual con un defectólogo clínico.

La terapia ocupacional transcultural va más allá de reconocer la belleza de todas las culturas, para introducir ocupaciones culturalmente significativas en la intervención. Las actividades reflejan los valores, y tradiciones de la cultura, para hacer que las ocupaciones sean significativas. Por ejemplo, los niños trabajaron con sus propios profesores, cantaron canciones kosovares, recitaron poemas, y desarrollaron juegos tradicionales.

La terapia ocupacional holística significa tener en cuenta las dimensiones física, psicológica, social y en especial la dimensión espiritual del ser humano. Nuestras experiencias previas con los refugiados bosnios y mayas (Algado et al, 1997) y con adultos con problemas de salud mental, sin hogar, nos han enseñado que la dimensión espiritual es la más importante. La ocupación significativa es el alma de la intervención.

El Modelo de Ocupación Humana (Kielhofner, 1995) y el Modelo Canadiense del Proceso de Ejecución Ocupacional (CMOP), (CAOT, 1997) formaron la base teórica de la intervención. Los enfoques teóricos siguientes fueron incorporados para identificar las áreas ocupacionales y planificar las intervenciones. En Modelo de Ocupación Humana ha sido utilizado por el primer autor en intervenciones anteriores, con los refugiados Indígenas Mayas en Guatemala (Algado, Gregori & Egan, 1997), con refugiados bosnios, con prisioneros e inmigrantes en España, y con los niños de la calle en Méjico (Kronenberg, 1999). Las siete fases del CMOP fueron utilizadas como marco de referencia que guió el diseño y desarrollo del proyecto.

La teoría sobre las narrativas basada en la investigación de Mattingly (citada en Hasselkus y Rosa, 1997) sugiere que los individuos dan sentido a sus vidas a través de historias y narrativas escritas basadas en sus experiencias. Las narrativas son utilizadas en la terapia para ayudar a proveer al individuo con una perspectiva de su vida. Las narrativas dan a las personas un contexto para reencontrar el significado y definir sus vidas con la finalidad de dar sentido a sus experiencias. Los individuos que han sufrido trauma se benefician de la expresión del trauma en un proceso de normalización (Ainscough, 1998; Fraenkel y Tallant, 1987; Reekmans and Keilhofner, 1998). Este proceso permite aflorar los sentimientos y las emociones negadas, permitiendo a la persona que se enfrente a ellos enfrentarnos con ellos en un nivel cognitivo, expresarlos y encontrar un significado a sus sufrimientos.

El desarrollo cognitivo de los niños se limita a pensamientos concretos. Los niños no son capaces de ver las cosas abstractas, por lo que entender y expresar conceptos como sentimientos de miedo, ansiedad, rabia o desesperación son difíciles para los niños de entender y hablar sobre ellos. La expresión directa y confrontar dichos sentimientos es difícil o prácticamente imposible. En cambio, métodos de expresión indirectos pueden ser utilizados para ayudar a los niños a expresar sus sentimientos y emociones. Las actividades expresivas como arte, cerámica, y narrativas sirven como un medio secundario a través del cual los niños pueden manifestar sus pensamientos, emociones, sentimientos y deseos. Por ejemplo, un niño que no puede describir el miedo experimentado por haber presenciado una masacre, puede hacer un dibujo sobre lo que él o ella vio y manifestar su miedo a través de él. El dibujo puede ser usado más tarde como vehículo para la comunicación verbal y la exploración de los sentimientos y significados asociados con el dibujo y aquellos experimentados durante su creación (Ainscough 1998). Las imágenes visuales y los objetos concretos suministran un medio para que los niños pueden proyectar sus emociones, y así pueden discutir y procesarlos de forma externa.

El juego es la ocupación más esencial y siginificativa de los niños, y su propio lenguaje. El juego (Morrison, Metzger y Pratt, 1996) fue utilizado en el diseño de los talleres. Actividades terapéuticas basadas en los principios teóricos anteriormente señalados fueron convertidas en varias clases de actividades de juego para conseguir los alcanzar los objetivos de la intervención. El objetivo del uso del juego en la intervención fue el suministrar apoyo, promover el insight, y facilitar la catarsis emocional, tener experiencias positivas y éxito en las actividades.

El objetivo del programa era atender a los niños de educación primaria (6 a 14 años) en la ciudad de Gjakova. La finalidad era seleccionar y capacitar miembros de la comunidad local para que ellos desarrollaran talleres de terapia ocupacional con los niños.

El rol de los promotores de salud mental era:
• Conducir talleres de terapia ocupacional utilizando técnicas expresivas para facilitar la expresión emocional de las experiencias traumáticas en un nivel preventivo.
• Detectar niños que presenten una sintomatología específica o compleja para referirlos a especialistas.

Profesores de educación primaria y secundaria fueron seleccionados como candidatos a ser promotores de salud mental por varias razones:
1. Tenían contacto regular con un gran número de niños, al estar las escuelas en funcionamiento, lo que facilitaba el contacto con un gran número de niños.
2. Los profesores eran conocidos por los niños y ya tienen una relación establecida basada en la confianza, lo que facilita el establecer una alianza terapéutica poderosa.
3. Los profesores estaban capacitados para comunicarse y trabajar con los niños.
4. Los profesores tenían una afiliación natural hacia los niños y poseían una gran motivación para trabajar con los niños.

El programa constaba de tres fases:
1. Capacitación teórica.
2. Capacitación práctica.
3. Capacitación adicional sobre temas específicos.
Después de las tres fases estaba previsto que los promotores de salud mental podrían desarrollar los talleres de terapia ocupacional con una supervisión mínima.

El objetivo de estas sesiones era suministrar a los profesores conocimientos sobre los conceptos básicos de salud mental (ver tabla 1). En esta sección, los dos primeros autores desarrollaron la capacitación. Se desarrollaron 12 sesiones con los profesores, de 2 horas de duración. La primera hora era didáctica, dedicaba a la teoría, la segunda era una sesión práctica, lo que incluía el aprendizaje del uso de la actividad con fines terapéuticos. Las sesiones prácticas implicaron la experimentación con varias técnicas de desplazamiento (ver la tabla 2) para que los profesores pudieran luego aplicarlas con sus estudiantes.

Como todos los profesores además sufrían trauma por las experiencias bélicas, fue esencial trabajar con las necesidades de salud mental de los profesores durante la capacitación.

Tras las dos semanas de capacitación teórica, los profesores ya estaban preparados para desarrollar talleres de terapia ocupacional con los niños, con la supervisión de los dos primeros autores. El objetivo de la capacitación práctica era que los profesores pudieran desarrollar los talleres de terapia ocupacional de forma independiente.

Los talleres se realizaron tres veces por semana, durante dos horas cada uno. Cada sesión constaba de dos partes: (1) actividades divertidas como deportes, juegos, canciones, y (2) técnicas de desplazamiento para la expresión emocional. Complementar las actividades de desplazamiento con actividades de carácter lúdico suministraba a los niños experiencias agradables lo que les motivaba a volver a las sesiones. Es básico encontrar un equilibrio entre apoyar a los niños y facilitar la expresión emocional. Es importante considerar que las actividades lúdicas, basadas en la teoría de juego (Morrison, y col.), 1996) también fueron consideradas terapéuticas y no fueron consideradas aparte del proceso terapéutico. Las actividades lúdicas ayudaron a los niños a canalizar las emociones negativas de forma constructiva. Pro ejemplo, las emociones como la rabia o la agresividad que habían sido discutidas durante la sesión podían canalizarse en deportes como el fútbol después de la sesión. Las actividades lúdicas eran la mejor oportunidad para observar el comportamiento espontáneo de los niños suministrando a los autores y a los promotores de salud mental una importante información sobre la conducta de los niños. El observar el comportamiento de juego nos permitió identificar a los niños que necesitaban de una atención individualizada.

Las sesiones consistieron de una técnica de desplazamiento específica en cada sesión (ver tabla 2: lista de técnicas proyectivas). A los niños no se les daba la posibilidad de elegir las actividades por dos razones. En primer lugar, los profesores trabajaban con grupos grandes de niños, de 25 a 30 cada uno, y en cada sesión habían un mínimo de 3 o 4 grupos. En segundo lugar, los autores tenían que suministrar los materiales para las actividades. Por lo tanto, no era posible llevar más de un tipo de materiales cada vez.

Cada sesión seguía un proceso estructurado. Las sesiones empezaban con juegos en el interior o en el exterior antes de la actividad principal. Entonces los niños se involucraban en una actividad como la pintura basada en un tema libre. Los niños le ponían título o un tema a su creación, y una descripción sobre qué es lo que habían creado, porqué lo habían elegido y como se habían sentido mientras lo creaban. Finalmente los profesores daban la oportunidad a los niños de compartir sus creaciones con el resto de la clase, y así empezaban a hablar sobre distintos temas. Las sesiones por lo general terminaban con canciones o actividades deportivas.

Las sesiones iniciales se focalizaron en ayudar a los niños a identificar los distintos sentimientos, y hacerles conscientes de la importancia de su expresión. Se les hacían preguntas cómo ¿qué es un sentimiento? ¿Has visto alguno? ¿Qué colores tienen?. Tenemos que recordar que los sentimientos son un ente abstracto para los niños. Así que el primer paso era enseñar a los niños a conocer lo que son los sentimientos y que fueran capaces de nominarlos. Los juegos iniciales a menudo incluyeron juegos que identificaban diferentes emociones. Un juego típico al que jugamos fue un tipo de caracterizaciones donde el profesor escribía acciones y emociones un trozo de papel para que los niños los representaran. cada niño entonces elegía un papel y actuaba según lo que estaba escrito en el papel mientras que el resto del grupo intentaba adivinar la emoción correcta. Este ejercicio permitía visualizar y nominar las emociones para practicarlas verbalmente identificando las emociones que estaban observando. Esto sirvió posteriormente para asociar y verbalizar imágenes expresadas en sus dibujos con las emociones que ellos habían experimentado. Los títeres y los peluches se utilizaron para ayudar a los niños a visualizar los diferentes sentimientos. Por ejemplo, un títere de payaso para identificar la alegría, un títere de demonio para identificar el odio, una bruja para identificar el miedo.

Las sesiones exitosas se centraron en enseñar a los niños para ayudarles a comprender porqué es tan importante el compartir los sentimientos y facilitar discusiones sobre complejas emociones. El uso de títeres fue de nuevo crucial para esta finalidad. Creamos historias con los títeres, por ejemplo, si el demonio está en el corazón del niño, y llegara el payaso y llamara a la puerta del corazón ¿qué pasaría? ¿ Dejaría el demonio entrar al payaso? Estas historias eran una forma de comenzar discusiones con los niños. A los niños se les dejaba que intentaran resolver por ellos mismos los conflictos que se les planteaban. Inicialmente, resolvieron la situación expulsando el demonio del corazón. Entonces era el momento para discutir con los niños sobre distintas formas de canalizar sentimientos complicados como la tristeza, el odio, o la rabia. En las discusiones nos concentrábamos en realizar vínculos entre los sentimientos y las emociones identificadas en los dibujos o los títeres con los sentimientos personales y sus experiencias personales.

Durante la sesión se puso énfasis repetidamente y de distintas formas que los niños manifestaban una reacción normal ante una situación extrema. Por ejemplo, si un niño expresaba que había perdido a su primo, se facilitaba una discusión con el resto de la clase sobre la muerte, y se preguntaba al resto de la clase si alguien más habían también perdido algún familiar. A través de normalizar las experiencias que los niños expresaban y manifestar las semejanzas entre las experiencias individuales, cada niño sintió con certeza que él o ella no era el único con sentimientos de tristeza, miedo o pérdida.

Fue interesante ver la reacción de los niños menos traumatizados al comprender a sus compañeros y empezar a apoyarles de forma activa. Suele suceder que los niños que no entienden los sentimientos traumáticos de sus compañeros los pueden etiquetar como locos. Por ello fue fundamental el no estigmatizar o aislar a los niños con sentimientos más profundo de trauma del resto del grupo. En vez de ello elegimos el generalizar las experiencias y normalizarlas para que así estos niños con experiencias más traumáticas no se sintieran aislados, mientras que los niños que habían experimentado menos trauma se concienciaron de las experiencias vividas por sus compañeros y mostraron empatía hacia ellos.

Artistas de la ONG “Payasos sin Fronteras” y el primer autor desarrollaron talleres de capacitación adicionales. Cuatro grupos diferentes de artistas con distintos talentos participaron en esta fase del programa. El rol de los artistas era transferir técnicas y habilidades en las que estaban especializados. El rol del terapeuta ocupacional en la capacitación extra era discutir con los profesores el desarrollo de las sesiones de capacitación e incorporar las actividades vistas en la capacitación en las sesiones con los niños, que estaban basadas en objetivos terapéuticos. Los cuatro grupos de artistas desarrollaron los siguientes talleres:
Tai Chi
Expresión corporal
Juegos
Ejercicios de respiración y calentamiento.
Además de los talleres, los artistas realizaron actuaciones para todos los niños del programa y para la comunidad de Gjakova.

De esta forma, los profesores completaron una capacitación de más de 72 horas en el transcurso de los tres meses. En total 65 profesores de la escuela primaria, 5 de la secundaria y 30 estudiantes en medicina participaron en la capacitación. Más de 500 niños participaron en el programa en las cinco escuelas. El grado de supervisión disminuyó gradualmente a lo largo de las sesiones.. Ahora se espera que los profesores sean capaces de llevar nuevos grupos de niños de forma más independiente. El programa fue asumido por otro terapeuta ocupacional, Steve Johns, y continuó por otros tres meses.

Experiencias de los niños: reacciones, narrativas, historias

El uso del juego y los talleres ocupacionales expresivos demuestran el poder de la ocupación significativa para ayudar a los niños en la expresión y procesamiento de las emociones traumáticas. La reacción primaria de los niños más pequeños fue la necesidad de expresar imágenes de objetos presentes en su memoria visual tales como casas en llamas, tanques, soldados… Inmediatamente cuando se les daba los materiales, papeles, pinturas y los lápices de colores, los niños empezaban a dibujar imágenes de casas ardiendo, tanques, cadáveres y tierras arrasadas. Se trataba principalmente de imágenes de eventos que habían presenciado.

Por ejemplo, al día siguiente de un eclipse los niños realizaron dibujos sobre él. Cuando la tensión entre los serbios y los albaneses incrementó en la ciudad de Mitrovitza, esto también aparecieron en los dibujos el día siguiente. El proceso de comunicar sentimientos más profundos y emociones se produjo al hablar de los dibujos, y de las actividades con los títeres y los peluches.

Los niños mayores (12-14 años) expresaron lo que habían visto de una forma más simbólica a través de imágenes que representaban pensamientos, sentimientos, personas e identidades. Por ejemplo, mientras los niños más pequeños pintaron hombres uniformados que llevaban armas para representar a los soldados serbios, los niños mayores dibujaron una cruz con las cuatro “c”, símbolo que representa a los serbios. De la misma forma, durante los talleres de títeres, los más jóvenes representaron conflictos entre albaneses y serbios en general. Sin embargo, los niños mayores creaban complicadas historias hablando de Milosevitz, Clinton, Rugoba, Albright etc. Los niños más mayores escribieron profundas narrativas y poemas para expresar sus sentimientos.

La evolución de los niños en sus dibujos, actuaciones y juego libre fue desde los temas más oscuros a pensamientos más positivos. Al principio todos los dibujos se centraban en el tema de la guerra. Hacia el final del programa nuevos temas aparecieron como la primavera. Fragmentos adicionales de las sesiones pueden encontrarse en la tabla 3.

El aspecto cultural fue incluido en la intervención en la forma de poemas kosovares y canciones que fueron utilizadas para empezar las sesiones. Los niños se expresaron con mucha pasión cuando cantaban sus canciones y recitaban sus poemas. Todas las canciones se referían a las masacres que sucedieron en su amado Kosovo. Esta fue una forma socializada de expresar su dolor. Los talleres ocupacionales permitieron a los niños la oportunidad de juntarse y formar un grupo de apoyo informal donde ellos eran capaces de expresar su dolor y sentimientos.

Es importante reconocer que las actividades ocupacionales fueron esenciales para expresar las experiencias bélicas y trabajar para prevenir las futuras consecuencias del trauma infantil. De todas formas otros factores como el apoyo de la comunidad y de la familia, las capacidades naturales de afrontar el trauma, el acceso a los servicios de salud, y la educación también jugaron un importante rol en promoverle bienestar psicológico de los niños después de la guerra.

A través de involucrarse en ocupaciones los niños fueron capaces de buscar y encontrar un sentido a las experiencias sufridas, y darle un nuevo sentido a su vida cotidiana. Esto se produjo de forma espontánea, no sugerida por los líderes de los talleres, lo que manifiesta la dimensión espiritual de los niños. La lucha por encontrar sentido a las masacres fue un tema recurrente en los dibujos. Ellos asociaron el significado de la libertad de su amado Kosovo, el sufrimiento de todas las personas que les dio su país, a través del sacrificio de sus seres amados otros sobrevivieron.

“podemos ver con cuanto amor fue pagada nuestra libertad, pero cuando imaginamos que ahora podemos respirar en libertad, podremos confrontarnos con ello, porque los cuerpos muertos son ahora ángeles de paz”

Los niños pudieron escucharse y ser escuchados, conectar con sus propios sentimientos, como por ejemplo la tristeza. el miedo, la felicidad). En las sesiones, los valores humanos como la solidaridad o el amor fueron recobrados. Se puso especial atención en el trabajo con los sentimientos de odio y venganza, transformándolos en valores humanos. Un tema sugerido fue “carta a un soldado serbio que cometió las atrocidades”, iniciando una discusión sobre el odio y como canalizarlo. Como es difícil para los niños que han vivido el trauma de la guerra moverse del presente a un futuro posible, les pedimos que dibujaran sobre el futuro de Gjakova, ayudándoles a desarrollar esperanza en el futuro. Ellos conectaron con los demás, ya que el apoyo grupal fue uno delos elementos terapéuticos más importantes de la intervención.

Durante el programa, los niños exploraron diferentes formas artísticas. No exploramos la religión en el programa. Consideramos que era un tema muy delicado, muy cercano la política. No pudimos desarrollar ocupaciones en la naturaleza, a causa de las minas, pero los temas que hacían referencia a la naturaleza fueron recurrentes en los dibujos. En las imágenes de la naturaleza los niños encontraron visiones para expresar esperanza, visiones de futuro y especialmente la tristeza.
“Dibujé la primavera en el pueblo. El pueblo está vacío porque los serbios expulsaron a las personas del pueblo. Todo está triste, no hay flores. El río está en silencio porque no hay ningún niño que se pueda bañar en él”. (Drenusha 13 años)

Los temas relacionados con la naturaleza fueron otra constante en las narrativas. En la naturaleza los niños encontraron visiones para expresar su esperanza, visiones del futuro y especialmente la tristeza.

“Dibuje la primavera en la ciudad. La ciudad está vacía porque los serbios masacraron a sus gentes. Todo está triste. No hay muchas flores. El río está en silencio, porque no hay ningún niño que pueda bañarse en él.” Drenusha 13 años.

Las palomas son símbolos de paz, las mariposas también aparecieron, las mismas mariposas que aparecieron talladas en los barracones de los campos de concentración de la segunda guerra mundial, la mariposa es el símbolo del alma liberada.

En las discusiones grupales y en las narrativas los niños hablaron de los ángeles y del paraíso…

“se dice que las personas antes de morir tienen derecho a un último deseo, yo sé que mi amiga antes de ser asesinada por los serbios, pudo ver una luz, la luz de la libertad y que ahora es un ángel de paz”

Creemos que la TO posee un gran potencial terapéutico para los niños que han sufrido conflictos armados. Si queremos ayudar a estos niños a expresar sus sentimientos relacionados con sus vivencias traumáticas debemos utilizar su propio lenguaje, el juego. El juego es una de las principales ocupaciones significativas de los niños. Es conocido que la prevención tiene mayores efectos que la rehabilitación.

Una vez más la espiritualidad fue el componente más importante de la intervención. El intento para encontrar un sentido a las masacres fue una constante en las narrativas de los niños. Ellos encontraron este significado en su querido Kosovo, el sufrimiento de toda la gente que dio sus vidas por su libertad.

Las ocupaciones significativas son el alma de la intervención: las actividades tenían que tener un significado para que los niños quisieran participar en ellas, y para que volvieran. Después de haber confrontado la muerte la muerte una cosa es clara; la vida es un don que no debe desperdiciarse, el tiempo es algo muy valioso. Para los profesores, el poder ser útiles para ayudar a sus niños a no sufrir las consecuencias traumáticas de la guerra, les daba significado, ellos jugaron un papel muy importante en la recuperación y el futuro de la comunidad.

Las narrativas fueron utilizadas continuamente por los niños de todas las edades para expresar sus sentimientos y sus pensamientos, para describir sus vivencias y encontrar significado a las mismas. Los niños crearon un legado poético que será un importante testimonio de su historia. A los niños se les informó que los dibujos recopilados serían publicados en Kosovo y en los países occidentales. Así los niños comprendieron que su voz iba a ser escuchada, esto le dio más significado a los talleres. Los niños pudieron cambiar sus sentimientos de falta de esperanza cuando se dieron cuenta de que pueden ser participantes activos en el proceso de producir cambios en su tierra, como en el caso de los prisioneros, ellos pueden hacer la transición entre víctimas a supervivientes. Los terapeutas debemos tener cuidado en no estigmatizar a los niños etiquetándoles con términos como PTSD. En vez de eso es esencial hacer énfasis en los maravillosos recursos que poseen, y transformarlos en habilidades, porque la TO es sobre llegar a ser (Wilcock, 1999)

Nuestra pregunta es: ¿Cuál va a ser el llegar a ser de la TO? Esta es una pregunta importante recién estrenado el nuevo milenio. Por un lado tenemos la presión de la economía de convertir la TO en un negocio, y por otro el humanismo que inspiró a los creadores de la TO, reflejado en nuestros valores. Quizá podemos encontrar la respuesta en el rostro, en la mirada del otro, de cualquier ser humano que sufre, que nos contempla y nos interpela, como diría Lévinas: “Todo está allí, en el rostro”, incluso llegando a ver en él la huella de Dios.

Los autores de este artículo creen que la TO debe perseguir la justicia social (Towsend, 1993), la inclusión de los excluidos por la sociedad y el sistema económico actual. No debemos abandonar los campos tradicionales de la práctica, más debemos atender a todas aquellas comunidades que padecen de cualquier forma de disfunción ocupacional y carecen de los recursos económicos para pagar nuestros servicios. Es obvio que no es fácil, pero no imposible. Nuestros antecesores, nos han enseñado que las personas pueden cambiar el mundo. Pinel y otros como él cambiaron para siempre la práctica de la psiquiatría inspirados en nuestra filosofía. Esta es nuestra herencia. Podemos llegar ser ese grupo de “corazones heroicos voluntariosos para buscar luchar y no rendirse, que sueñan con navegar más allá del crepúsculo” del que nos habló el poeta Tennysson.

La Organización No Gubernamental “Espíritu de Supervivientes: Terapeutas Ocupacionales sin Fronteras” es tan sólo un ejemplo de cómo materializar estos deseos. Desde su fundación ha desarrollado proyectos con supervivientes de conflicto bélico en Bosnia, Guatemala y Kosovo (reflejado en este artículo), con personas reclusas o inmigrantes en España, con niños supervivientes de la calle en Méjico y Guatemala, sin recursos económicos, financiando los proyectos a través de ONG o instituciones. Su labor docente se ha desarrollado en España, Suecia, Holanda, Guatemala, Estados Unidos, Canadá, Bélgica, Portugal e Inglaterra, ya que para afrontar este reto debemos incluir este campo de intervención en nuestros planes de estudio universitarios. Concretamente en España, en la Universidad de Vic, se han creado asignaturas optativas específicas. En las Universidad de Zaragoza y la Universidad Juan Carlos I, gracias a los esfuerzos de las profesoras Clara Sanz Sanz, Maria Jesús Calvo Til, y Marta Perez de Heredia se han impartido cursos de postgrado sobre estas temáticas, de unas 80 horas de duración.

La labor de investigación es también de vital importancia, como la investigación desarrollada por Frank Kronenberg sobre los niños de la calle (Sobre Ser y Llegar a Ser), o el grupo de investigación que el primer autor de este artículo coordina sobre la resiliencia al trauma y la espiritualidad infantil.

Nuestros profesores verdaderos son las personas con las que trabajamos. No hay recompensa económica que pueda reemplazar la experiencia de andar con los niños de Kosovo, de crecer con ellos, de descubrir la sabiduría que se encierra en sus palabras de niño, y de recibir tanto afecto a pesar de lo mucho que han sufrido. Una vez más han sido nuestros maestros, sobre la vida, y su sentido. Como nos diría nuestro querido poeta Martí Pol, cuyo cuerpo está afectado por una esclerosis, más no su espíritu: “dejadme decir que ya es tiempo de amar, que ya es tiempo de creer en los prodigios”.

Este artículo está dedicado en la memoria de los ángeles de Gjakova, a mi padre Salvador y a Nina, nuestra alma.
(todas las narrativas proceden de los dibujos de los niños que participaron en el proyecto)

Gente de Orfalese, la belleza es la vida,
cuando la vida desvela su rostro esencial y sagrado.
Pero vosotros sois la vida y vosotros sois el velo,
La belleza es la eternidad contemplándose en un espejo,
Pero vosotros sois la eternidad y el espejo,
porque
¿Qué es morir si no estar en pie desnudo?
¿Qué es dejar de respirar, sino dejar el aliento libre
para que pueda expandirse y volar en libertad,
para buscar a Dios?

Solo cuando bebáis del río del silencio cantareis en verdad,
Solo cuando la tierra reclame vuestros cuerpos, bailareis en verdad.
Khalil Gibran

Tabla 1.
Tópicos en las sesiones de Terapia Ocupacional

1. Qué es la salud mental
Promoción de la salud mental
Factores de la salud mental
Emociones
Depresión
Ansiedad
Fobias
2. Principios de Terapia Ocupacional
Visión holística del ser humano
La ocupación como medio terapéutico
Como desarrollar talleres de salud mental a través de la ocupación
3. Modelo de Ocupación Humana
4. Logoterapia
5. Traumatismos secundarios
Bienestar emocional
Fatiga
6. El niño
Depresión infantil
Autoestima
Juego
Uso de las técnicas de desplazamiento
Arte
Narrativas
Marionetas
Arcilla
Drama
Teatro
Collage
Mimo
7. Técnicas de modificación conductual en los niños.

Tabla 2
Listado de técnicas de desplazamiento y de actividades

• Dibujos individuales
• Pinturas de palo
• Pastel
• Acuarela
• Rotuladores
• Tempera
• Dibujos colectivos
• Pintura de dedos
• Collage
• Marionetas
• Origami
• Historias
• Globos
• Peluches
• Teatro
• Mimo
• Fantasía guiada
• Construcciones
• Arcilla
• Juguetes
• Maquetas
• Plastilina
• Narrativas
• Bibliotecaria
TEMAS
• Mensaje al mundo
• Futuro de Gjakova
• Mensaje a los soldados serbios

Tabla 3
La voz de los niños

A DEARLY PAID VICTORY

Pasos pesados llenos de dolor andan por nuestras calles. Un dolor que no puede ser pagado,
Ni siquiera con la libertad. Me siento perdida, aunque hemos ganado. Recuerdo cuando
andamos en una sola fila hasta Albania. Dejé detrás de mi todo lo que me pertenecía.
Mi padre en la cárcel, los soldados en el frente de guerra, conmigo tan solo llevaba el dolor
Y lagrimas en mis ojos. Pero mi corazón empezó a albergar esperanza.
La libertad llegó muy rápido, pero mi pasado se sumerge en la oscuridad.
Los serbios mataron todo lo que era mío: fotos de mi infancia destruidas, y lo que más encuentro
a faltar mis poemas y mis novelas:
Todo lo que recuerdo son algunos versos dedicados a mi padre mientras estaba en la cárcel:

“ En la cárcel te deje, padre
dejé tu mirada como una inocente paloma
tuve que dejarte
sin decirte adiós
con lagrimas en mis ojos
y dolor en mi corazón
ando en un camino de tristeza”

Mientras ando por las calles veo gente anciana sin esperanza por la vida, niños huérfanos
y casas en llamas, y pienso ¿cuanto pagamos por nuestra libertad? ¿pueden ellos ser felices?

Y que decir a la madre que ha perdido a sus hijos
Intentar consolarla o decir que esté orgullosa de sus hijos
Podemos entender el precio tan alto que pagamos por nuestra libertad

Pero cuando pensamos que ahora podemos respirar con libertad
Quizá podamos enfrentarnos a esto, porque ahora los muertos son ángeles de paz.
Gjylizare Morina.

Las sesiones permitieron la expresión de las vivencias traumáticas…

Didujé esto porque vi el asesinato Ramadan, 8 años

Vi casas en llamas, un hombre sin mano y la policía disparándole al corazón. Esto sucedió en la estación de Gjakova. Anita, 9yrs

Los niños fueron capaces sus más profundos sentimientos-…

He didujado la guerra en Kosovo, como los invasores serbios mataron a la gente e incendiaron las casas. Asesinaron a niños, mujeres embarazadas y nos hicieron huir. El río se tiñó de sangre. Mi primo fue asesinado con 3 niñas más en el sótano de una casa. Esto es lo que quería decir sobre la guerra de Kosovo. Fjolla, 12 años.

En este dibujo presento los crímenes cometidos por los Serbios. Asesinatos y masacres, incendios de casas, tiendas y mezquitas destruidas. Por todo ello estaba preocupado, con un gran agujero en mi corazón.. Arta

Tristeza por los prisioneros (en cárceles en Serbia)…
Tema : mujeres y niños en la soledad.
En este dibujo podemos ver mujeres en soledad con sus niños. Lloran por el destino de su familia, porque su padre es prisionero. las lágrimas de la madre caen sobre la cara del niño. Gentiana, 9 años

Aunque ganamos y la libertad está entre nosotros estamos tristes por los prisioneros. Protestamos por eso, pero hasta ahora no hemos tenido éxito. Edira 11 años

Tristeza por los muertos.…

En este tema he dibujado Kosovo masacrado, porque los serbios asesinaron a muchos inocentes, niños y adultos. Esto es lo que sufrimos, los Serbios asesinaron una amiga de nuestra clase. Dorina Vejsa, por ello escribí este poema titulado: “Mi amiga Dorina.”

Mi amiga Dorina
Recuerdo idas felices contigo
Todas las caras estaban felices,
Ahora nuestra cara está triste.

Oh, esos negros serbios no se apiadaron aunque eras un niño,
No se apiadaron de tus hermanos y hermanas,
En cambio os quemaron vivos en vuestra casa

En mi escuela
Las clases han empezado
Tu sitio en la clase está vacío
Te está esperando
Lo cubrimos con flores
Lo cubrimos con lagrimas
Dielleza, 11yrs

Miedo ante la muerte…
En este dibujo muestro la guerra que sucedió en Gjakova. Asesinatos, masacres, incendios, asesinatos masivos, los serbios bombardeando, mientras quemaban las casas.
Me sentí muy triste, tenía miedo, empecé a llorar. A las 5 de la mañana fuimos al sótano. Tenía miedo en el corazón, porque creía que mi turno para morir había llegado. Kaltrina, 12 años

Durante la guerra, estaba solo esperando a que los serbios entraran, nos mataran y nos quemaran. Siempre pensaba que esto iba a suceder al día siguiente, o que matarían a algunos de mis familiares. Tuvimos suerte. Andia, 10 años

Guerra en mi ciudad
Masacraron a los vecinos, y al cabo de unos minutos pusieron en la casa y asesinaron a 22 personas, mujeres, niños, ancianos, ancianas. Luego fueron a nuestra casa. Estabamos escondidos en el sótano. No nos vieron y nos escapamos. Luego fuimos a Albania. Ahora la OTAN entró en Kosovo y los niños están felices. Durim, 12 años

Sentimientos de odio…
Intenté dibujar a los soldados serbios sin espíritu. No creo que nadie en el mundo pueda sobrevivir después de ver lo que hicieron: niños sin cabeza, mataron a niños en el estómago de sus madres, y obligaron a las hermanas a beber su sangre. Mataron a los padres al lado de los niños, violaron a las hijas delante de los padres, ellos no son humanos. Esta masacre fue terrible. Los serbios apresaron mis primos y a mi tía. Ahora no sabemos nada de ellos. El odio en nuestro corazón era muy grande.
Orejea, 13 años

La búsqueda de sentido…
Quería presentar mi país. Dibujé un árbol sin hojas para expresar los que están muertos o encarcelados. El corazón de Kosovo llora aunque la libertad está con nosotros.
La madre de un soldado albanés llora:
Si pudiera encontrar el cadáver de mi hijo. Sentiría como si estuviera vivo y quizá me diría: “madre conseguimos lo que queríamos, la libertad.” Saranda, 11 años.

Orgullo por su país…
Kosovo
Te bendigo
A pesar de que te quemaron
A pesar de que te destruyeron
Tú, Kosovo
Fuiste muy valiente
No dejaste que los serbios
Abrieran más tumbas
Ardiana 11 años

Esperanza por el futuro…
En mi dibujo se ve un día en libertad. Los niños están jugando felices en el patio. Los pájaros cantan canciones felices en el cielo abierto. El río fluye tranquilo. Todo está en orden sin enemigos. Dardanai, 13 años

Mensaje al mundo: que siempre haya paz
Marigoma, 8 años

Y finalmente la felicidad…
Feliz libertad Kosovo
El 12 de julio cuando la OTAN entró en Gjakova la guerra terminó. Las cosas terribles que sufrimos llegaron a su fin. Es el día de nuestra independencia. Vjosa 11 años

Al final la libertad llegó a mi país. Después de muchas masacres. Así que en la hermoso Kosovo las flores florecen de nuevo, los niños se divertirán y rebosará felicidad, jugaran y cantarán. Rajmonda, 11 años

Dibujé niños y flores y un gran sol porque el sol está feliz porque la libertad está aquí. Benita, 9 años

Paz en el alma…
Durante este dibujo tuvo sentimientos especiales. Me imaginé en esa casa donde puedo relajarme y olvidar mis preocupaciones, pensaba: “podré jugar libre sin miedo???????” y la respuesta es finalmente Sí. Orjeta 13 años.

Dibujé la belleza de la próxima primavera, me sentí feliz porque los colores de la primavera relajan mi alma. Durhata, 10 años

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INTRODUCCIÓN ApS

Como docentes tenemos que preparar a los estudiantes para la sociedad del riesgo (Beck, 1998). Vivimos inmersos en una modernidad líquida (Bauman, 2005), marcada por declinar de la ciudadanía y una grave crisis económica, ecológica y social. El paro convive con una precariedad laboral, en un proceso de brasileñización del mercado laboral europeo (Beck, 2000). Un trabajo que pierde sus referentes éticos y provoca la corrosión del carácter (Sennett, 2006). La globalización económica no ha venido acompañada de una globalización de los derechos humanos (DH). Los ciudadanos afrontan estos riesgos desde la soledad, sin la protección de un Estado del Bienestar en proceso de desmantelamiento (Bourdieu, 1999).

Como bien dice Boff (2000) el sufrimiento más que la admiración hace pensar. En este contexto Said (2006) cuestiona el rol de los intelectuales que por interés callan, cometiendo un delito de silencio (Mayor, 2006). Ante este escenario la Universidad, en el marco del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), debe erigirse como motor de la sociedad civil y abordar con valentía los retos globales de nuestra época. Debemos formar profesionales capaces de trabajar en equipos multidisciplinares, desde una comprensión de la compleja problemática actual, con las competencias para su mejora. El objetivo no se limita a comprender el mundo, sino a transformarlo (Marx, 1988).

EL APRENDIZAJE SERVICIO UNIVERSITARIO

El Aprendizaje Servicio Universitario (ApS) es una metodología que nos ayuda a crear una Universidad comprometida con la sociedad. Siguiendo el trabajo de Manzano (2010) podemos afirmar que el modelo de ApS integra la teoría con la práctica, la formación con el compromiso (Speck, 2001), la cognición con la emoción (Butin, 2006). El ApS es un método de enseñanza que orienta los logros académicos hacia la construcción de ciudadanía a través del servicio comunitario (Coles, 2005). Podríamos definir el ApS como un programa de servicio solidario protagonizado por los estudiantes, orientado a atender eficazmente necesidades de una comunidad, y planificado de forma integrada con los contenidos curriculares con el objetivo de optimizar los aprendizajes (Ramson, 2009). La mayor parte de la literatura muestra los efectos en los estudiantes (eficacia personal, identidad, desarrollo moral), sociales (reducción de estereotipos, comprensión intercultural, responsabilidad social, habilidades ciudadanas, compromiso), de aprendizaje (resultados académicos, aplicación de aprendizajes en el mundo real, pensamiento crítico, análisis de problemas, comprensión de la complejidad). Las investigaciones del primer autor han manifestado como afecta positivamente no sólo a la educación y al sentimiento de ciudadanía, sino al bienestar de los estudiantes (Simó Algado, 2010). Este aprendizaje con un alto contenido ético, en valores, tiene más sentido en el marco de una sociedad hedonista que reduce al bios politikos en un homo consumens, marcada por una ética laxa que conduce al ocaso del deber (Lipovetsky, 1994), basada en el culto al ego. Parece como si aquellos valores que hacen habitable el mundo poco a poco se van descomponiendo, bajo la acción del fermento del consumismo y del individualismo. En este contexto educar en una ciudadanía cosmopolita parece insensato. Pero, como indicó Kant (1991) hemos de educar pensando en la mejor situación posible en el futuro. No hay mejor manera de materializar un ideal que educar para conseguirlo. Tiempo para forjar el carácter de los estudiantes desde la ética, desde la moral. No se puede transformar el mundo desde la desmoralización, sino desde personas que pasan de espectadores a actores morales.

Ver el detalle del proyecto una fila más abajo.

Ver el detalle del proyecto una fila más abajo.

PROYECTO CON COLEGIO ESCORIAL – UVIC – AJUNTAMENT DE VIC

FOTOGALERÍA del proyecto con el Colegio Escorial – UVic – AJUNTAMENT DE VIC

Relacionado con el proyecto Eco-Sportech se ha desarrollado un proyecto de ApS con el colegio ESCORIAL de Vic, en colaboración con la UVic y el Ajuntament de Vic. En el mismo la participación de los escolares se ha centrado en dos niveles:

– Los niños de P3 y de P4: Durante dos años han desarrollado actividades en relación al medio ambiente y la sostenibilidad. Han participado en la plantación de temporada en el jardín de las Artes, es un jardín abierto para toda la comunidad frente al Centro de Artes Escénicas La Atlántida de Vic. También participaron el la creación del Olivo de la Tierra, donde escribieron menajes y deseos de sostenibilidad. Es de destacar que los colocaron en el olivo con sus propios padres. En total han participado más de 200 escolares.

– Escolares de 5 y 6º: Su intervención se ha organizado a través de tres ejes:

Naturaleza

Los estudiantes han realizado tareas de concienciación ecológica con la comunidad. Están haciendo el seguimiento del estado biológico del rio a su paso por la ciudad. A partir de su trabajo de campo han creado un plano informativo, además han creado una web con dicha información. También está disponible en inglés. Unos 120 estudiantes han participado en el proyecto a partir de las asignaturas de medio natural.

Arte

Los estudiantes han trabajado durante todo el año el concepto de Land Art en el marco de las asignaturas de plástica. Su trabajo ha finalizado con la realización de diversas performance y obras de Land Art en la ciudad, con el fin de concienciar a la comunidad sobre el valor de la ecología.Unos 120 estudiantes han participado en el proyecto.

Deporte

Los estudiantes han trabajado por grupos con el fin de diseñar espacios de ejercicio físico para la comunidad integrados en el medio natural. Unos 120 estudiantes han participado en el proyecto.

• Artículo Aprendizaje Servicio Universitario: creando empleo a partir de la emprendeduría social
• Artículo El aprendizaje servicio universitario: materializando el compromiso social de la universidad desde una educación basada en la excelencia
• Poster EcoSPORTech: Young entrepreneurship linking sport, nature and new technologies
• Poster ECOSPORTECH: Emprendedoría social desde el Aprendizaje Servicio Universitario.
• Poster Proyecto Miquel Martí i Pol, ApS Universitario por la Salud Mental
• FOTOGALERÍA del proyecto con el Colegio Escorial – UVic – AJUNTAMENT DE VIC

“Para que hubiera un comienzo fue creado el hombre”. San Agustín

Sufrimiento, pobreza, precariedad laboral, despotismos blandos, etc. ¿Qué podemos hacer? Andamos sumidos en un racionalismo que ha desencantado y desanimado el mundo (Trías, 1979). Sin embargo la existencia de la vida en la Tierra se basa en una especie de milagro. Desde el punto de vista de los procesos universales, el sólo nacimiento de la Tierra es una probabilidad infinita. Lo mismo ocurre con el nacimiento de la vida humana a partir de la vida orgánica. Siempre que ocurre algo nuevo se da algo inesperado e inexplicable causalmente. La diferencia decisiva entre las probabilidades infinitas en qué consiste la vida y los acontecimientos milagrosos en el ámbito de los asuntos humanos es naturalmente que en éste hay un taumaturgo y que es el propio hombre quien, de un modo maravilloso y misterioso, está dotado para hacer milagros. Este don es lo que en el habla habitual llamamos la acción (Arendt, 1997).

Esta idea del milagro de la vida se plasma en el techo de la Capilla Sixtina, en el fragmento de La creación del hombre, obra de Miguel Ángel (1512), quien manifiesta por sí mismo como el ser humano es capaz de crear milagros. La ética es acción, esfuerzo creador del hombre que quiere ser más, consiste en poetizar la vida y transformarla en obra de arte. El ideal ético se parece al hacer mismo, porque se mantiene abierto permanentemente a lo posible (Savater, 1982).

A la acción le es particular sentar un nuevo comienzo, el milagro de la libertad yace en el poder-comenzar que a su vez estriba en el factum de que todo hombre en cuanto por nacimiento viene al mundo es él mismo un nuevo comienzo. Esta idea de la libertad es idéntica a comienzo. En el griego archein significa comenzar y dominar, y el latino agere desencadenar un proceso. Es en el espacio de libertad donde tenemos derecho a esperar milagros. En la medida en que los hombres pueden actuar son capaces de llevar a cabo lo improbable.

Podemos obrar milagros y no lo sabemos, o quizás simplemente preferimos hacer ver que no lo sabemos. Este realizar y llevar a fin lo empezado era el significado originario de la palabra actuar, prattein. El mismo emparejamiento se da entre ser-libre y empezar. Nos hemos dado cuenta del extraordinario significado político de esta libertad del poder empezar a la luz de los totalitarismos que han querido ahogar la expresión del hombre (Arendt, 1997).

Podemos comenzar, somos libres y no lo hacemos, quizás presos de esa red de reglas complicadas, minuciosas, uniformes, a través de las cuales los espíritus más originales y las almas más vigorosas no pueden salir a la luz, reglas que se oponen sin cesar a que se haga algo (Tocqueville, 1840 [1985]). Ante el pacto de los mediocres por el poder, Cortina (2005) reivindica la aristocracia de la sociedad civil. Una capacidad se convierte en areté cuando alcanza la excelencia (Marina, 2004).

Debemos formar a nuestros estudiantes en este espíritu de excelencia, por respeto a sí mismos y para poder contribuir al bien común. La necesidad griega de aristeuein (ser el mejor), se entendía como una actividad que colmaba la vida y se relacionaba con el deseo de inmortalidad (Arendt, 2005). Ante la vida siempre repetida de la naturaleza y de la existencia inmortal de los dioses, se erigen los hombres mortales. Por ello la tarea y potencial grandeza de los mortales radica en su habilidad de producir trabajos, actos y palabras imperecederas. Pero en una cultura donde la muerte es tabú no hay tiempo para preguntarnos: ¿qué trascenderá de mí cuando muera?

Debemos desear más vida. En realidad, ¿hasta qué punto estamos vivos? Quizás un día:

“El hombre se da cuenta que sus ocupaciones son miserables, que su oficio se ha encartonado y que no tienen ningún vínculo con la vida” (Rilke, 1995:40),

“Aquella esperanza que cabía en un dedal…/ ese aquel que uno hubiera podido ser con otro ritmo y alguna lotería / evidentemente no cabe en este sobre / con sucios papeles de tantas manos sucias / que me pagan por tener los libros rubricados al día / y dejar que la vida transcurra / gotee simplemente / como un aceite rancio” (Benedetti).

Ante la no vida, Arendt (1995, 2005) nos recuerda que con palabra y acto nos insertamos en el mundo humano. Actuar significa tomar iniciativa, comenzar, poner algo en movimiento. Mediante la acción y el discurso, los hombres mostramos quiénes somos, revelamos nuestra única y personal identidad. La esfera de los asuntos humanos está formada por la trama de las relaciones humanas.

Según la teoría de la acción social (Luckman, 1996), es en este espacio donde el hombre puede comprenderse con su prójimo y sólo en él puede co-actuar con ellos. Ante los determinismos estructurales y económicos de las problemáticas sociales nos recuerda que la acción es producción, reproducción y comunicación; la acción crea poder y se opone al poder. La acción es la forma fundamental de la existencia social del hombre. En el fondo la sociedad es el resultado conjunto de múltiples actos de múltiples actores. La sociedad es producto de la acción, y la acción es producto de la sociedad. La sociedad crea las condiciones para que los hombres puedan en general actuar y lo hagan de la manera que lo hacen. Existen unos límites ante la acción, pero estos son variables, un proyecto no deja de ser una utopía práctica.

El héroe es la virtud en marcha, la visión ética por excelencia (Savater, 1982). En su origen, la palabra héroe era el nombre que se daba a todo hombre libre que participaba en la empresa troyana y sobre el cual podía contarse una historia. La connotación de valor se hallaba en la voluntad de hablar y de actuar, de insertar el propio yo en el mundo (Arendt, 1997). La acción nunca es posible en el aislamiento, la acción y el discurso necesitan la presencia de los otros. Parece como si cada acción está dividida en dos partes, el comienzo realizado por una persona y el final, en que se unen muchas para llevar y acabar la empresa aportando su ayuda.

¿Y qué si dormías? ¿y qué si en tu sueño soñaste? ¿y qué si en tu sueño fuiste al cielo y allí cogiste una flor? ¿y qué si al despertar la flor estaba en tu mano? Coleridge Taylor

Un buen proyecto es como una sinfonía. En ella participan diversos grupos de instrumentos bajo la coordinación del director de orquesta. Si falta cualquier grupo de instrumentos la sinfonía no está completa. Si están todos los instrumentos, pero no hay una buena dirección, la sinfonía carece de armonía. La sinfonía suena por primera vez allá en la mente del compositor, dando lugar a una primera partitura. El compositor parte del perfecto conocimiento de los instrumentos y de la finalidad de la composición.

Para desarrollar proyectos con un impacto social y de salud, se precisa en primer lugar del conocimiento complejo tanto de las causas de la pobreza y de la enfermedad, así como de las posibles estrategias transformadoras. Al conocimiento se le suma la necesidad de ser creativos. Somos seres creativos, pero esa capacidad empieza a declinar en muchos casos al principio de la escolarización, poniendo fin a los años de oro de la creatividad (Goleman, 2000). Creatividad, ese algo imposible de definir con palabras, esa búsqueda de una nueva realidad en que vive cierta unidad y totalidad, la cual constituye una especie de armonía considerada hermosa. En esencia, la acción humana incorrecta responsable de nuestras dificultades actuales se debe al hecho de que tendemos a ser mecánicos cuando lo que necesitamos es creatividad. El desarrollo de la sociedad nos conduce a la destrucción final, física y mental, si no cambiamos este proceso mecánico. Por ello se impone la creatividad, que implica un estado general de la mente que pone todo su empeño en ello, con la concentración de un niño que empieza a andar (Bohm, 2001).

La visión es fundamental, la capacidad de ver más allá de la realidad inmediata. Esta idea queda perfectamente plasmada en el cuadro de Magritte (1936), La clarividencia, donde el mismo se representa pintando, su modelo es un huevo, pero en el lienzo él pinta un hermoso pájaro. ¿A qué Ítaca queremos dirigir nuestro navío? Viajamos a Ítaca sabedores que no existe. La utopía es como el horizonte, si nos encaminamos siete pasos hacia ella, retrocede siete pasos… pero precisamente la utopía nos sirve para caminar (Galeano, 1998). En la visión es muy importante lo poético, pues en el fondo buscamos poetizar la vida. El arte, en general, está presente en los currículos universitarios en una media claramente insuficiente.

A la inspiración artística se le suman las experiencias cumbre (Maslow, 2001), momentos pasajeros de éxtasis, en los cuales nos sentimos plenos, momentos en que tenemos una visión de quien somos y de qué debemos hacer. Si pienso en el proceso de creación del jardín hay dos momentos cumbre: la visita a los jardines de la Alhambra y la visita a la antigua biblioteca de Adriano en Atenas, ambas en 2004, antes de iniciar el proyecto. En la Alhambra me prometí a mi mismo que crearía jardines, en las ruinas de la biblioteca que desarrollaría investigación en la búsqueda de la sabiduría. El proyecto debe atravesar el umbral entre la visión y la propia acción en un acto de voluntad que denominamos decisión (Luckman, 1996).

La visión no es suficiente. Maslow (2003) también nos habló del complejo de Jonás, el miedo a la propia grandeza, la huída de nuestros mejores talentos. Todos tenemos un impulso hacía una mayor realización de nuestras potencialidades, hacia la plena humanidad pero entonces, ¿qué nos detiene? Nos detiene el miedo de llegar a ser aquello que hemos vislumbrado en nuestros más perfectos momentos. Tras la visión debemos superar las dudas y los miedos que nosotros mismos sembramos.

Superado el complejo de Jonás es momento de trabajar. Todo acto creativo es un 1% de inspiración y un 99% de trabajo (Goleman, 2000). Actualmente el trabajo se ha teñido de una valoración puramente mercantilista, pero es a través del trabajo como podemos actualizar nuestro potencial humano (Fromm, 1985). Jalil Gibran (2009), lo expresó poéticamente al afirmar que amar la vida a través del trabajo es estar iniciado en su más íntimo secreto. Todo trabajo es inútil, salvo cuando hay amor, porque el trabajo es amor hecho visible. Pero ante una sociedad consumista y hedonista, ¿cómo transmitir a nuestros estudiantes una cultura del esfuerzo? ¿Cómo mostrar que no hay atajos a las cosas realmente valiosas? Quizás la única respuesta está en el testimonio docente y en buscar modelos sociales alternativos, modelos en las antípodas de la miríada de fantoches que pueblan los programas de televisión y cuyo único mérito es ser famosos. Modelos inspiradores, basados en el compromiso y el esfuerzo, personajes que han hecho importantes contribuciones a la Humanidad. Darles modelos, así como la oportunidad de convertir su visión en acción.

Se puede definir al liderazgo como una cierta capacidad de transformar una visión en realidad. Warren Bennis Toda orquesta necesita un director. Se denominaba dirigente a quien comenzaba algo y buscaba los compañeros para realizarlo (Arendt, 1997). El concepto de líder guarda relación con liderar, que viene de laed, vocablo que quiere decir ruta, trayecto. Un líder mantiene unido al grupo mientras lo conduce hacia el destino (Adair, 2007).

Creo que el líder es un catalizador, los elementos de la reacción química están presentes, el potencial reside en la comunidad, pero sin este catalizador la reacción no tiene lugar. El liderazgo fue identificado en la tesina como uno de los elementos de éxito de la alianza estratégica por las instituciones participantes. Los aspectos destacados del mismo fueron el tener una visión clara, la capacidad de motivar, el transmitir fe y ser ejemplo de esfuerzo.

Raramente nos vemos a nosotros mismos como líderes, quizás por una cultura judeocristiana que nos inculca la humildad. Pero como bien dijo Williamson (1993):

“Nuestro miedo más profundo es el de ser poderosos, es nuestra luz, no nuestra oscuridad, lo que nos asusta. Jugar a ser insignificante no le sirve al mundo. Porque al dejar que nuestra propia luz brille, inconscientemente, les damos permiso a otros para que hagan lo mismo. Al liberarnos de nuestro propio miedo, nuestra presencia, automáticamente, libera a otros”.

 

El liderazgo es un elemento central para el éxito de los proyectos, por ello me pregunto ¿cómo podemos formar buenos líderes entre nuestros estudiantes para que puedan dirigir proyectos en y con las comunidades? Quizás la primera pregunta es: un líder, ¿nace o se hace? Mi respuesta es que ambas dimensiones cobran un rol fundamental.

Reflexionando sobre mi propio proceso personal, ya desde pequeño he asumido responsabilidades. Durante la escuela desarrollé en diversos cursos el rol de delegado de curso. La etapa del instituto fue central al encontrar profesores que sembraron en mí las semillas del compromiso por los demás, gracias a su testimonio. El rol de líder se intensificó en la Universidad de Zaragoza, donde pasé a coordinar la O.N.G. universitaria Solidarios para el desarrollo. En ella organizábamos proyectos de voluntariado social en Zaragoza y de cooperación internacional. Mis recuerdos de universidad no me remiten a las aulas, sino a las conferencias, exposiciones y campañas, como la campaña del 0,7%, movimiento social que reclamaba el 0,7 de la riqueza española se dedicara a cooperación internacional. Estas experiencias me enseñaron habilidades necesarias en mi labor actual, como son coordinar, motivar y cohesionar equipos humanos, relacionarme con personas importantes, así como mis primeras lecciones sobre política: sobre los intereses creados, la distancia del discurso oficial con la realidad, etc. Es de destacar que fue una formación no reglada.

El concepto liderazgo simplemente no apareció en los tres años de la formación universitaria, lo que me parece una grave carencia curricular. Se desarrolló a través del voluntariado, el cual hoy en día languidece en la Universidad. El liderazgo aparece entre las competencias de los nuevos grados. Debemos formar a los líderes que confrontarán los graves problemas sociales y ecológicos de nuestra época. El desarrollo de proyectos en el marco del A.S. es un marco privilegiado para tal fin.

Cuando uno cree solo, es tan solo un sueño. Cuando dos o más creen juntos es el principio de una realidad. Helder Camera

El líder debe ser capaz de crear alianzas. Retomando la metáfora de la sinfonía, los diversos grupos de instrumentos son las distintas contrapartes. Cuando los distintos actores aportan su potencial al proyecto, éste crece exponencialmente. Pero contra más contrapartes más complejidad, implica un difícil juego de equilibrios. Podemos establecer alianzas con los sectores público, privado y con la sociedad civil.

El sector público tiene la potestad de legislar, creando marcos para los derechos económicos, políticos y sociales. Su principal contribución es su orientación hacia los derechos, su información, estabilidad y legitimidad.

El sector privado puede generar riqueza y empleo, innovación y crecimiento económico. Se orienta a la consecución de beneficios, es innovador, productivo, especializado y rápido.

La sociedad civil crea oportunidades para personas excluidas, y actúa como guardián del bien común. Su principal contribución es su orientación hacia los valores, su capacidad de respuesta y ser inclusiva e imaginativa (Tennyson, 2003).

El trabajar con distintas contrapartes implica tensiones inherentes a la distinta naturaleza e intereses de las mismas, incluso algunos entran en competencia mutua. La sinergia precisa de un objetivo común, de una buena coordinación y comunicación, así como de un buen liderazgo. La creación de alianzas es una dimensión básica en la que debemos formar a nuestros estudiantes, más cuando crecen en un contexto de atomismo social.

Llega a ser lo que eres. Píndaro

Debemos empoderar a las personas y a las comunidades. Este enfoque es coherente con la terapia centrada en el cliente (CAOT, 1997) y con el enfoque de las capacidades (Sen, 2000). Muchas veces nuestra limitación radica en la ignorancia respecto de lo que podemos, de nuestro propio poder, porque ignoramos el límite de nuestras propias capacidades.

Ser y poder guardan una relación intrínseca. Podemos decir que lo característico del ser es emanar poder, ser poder. Se es cuando se puede, cuando se puede llegar a ser (Trías, 1977). El hombre quiere ser más y es violencia la obstrucción de dicho ideal (Savater, 1982). Los profesionales somos los primeros que muchas veces estigmatizamos y etiquetamos. En cambio, la filosofía de inclusión social lleva a las personas con discapacidades a rechazar etiquetas estigmatizantes, quieren y deben ser reconocidos como personas primero, con calificativos añadidos tan solo si es necesario (Deegan y Brooks, 1985). Las investigaciones de Corring y Cook (1999) son muy ilustrativas sobre la necesidad de no etiquetar a las personas con enfermedad mental.

No estoy esperanzado por capricho, sino por el imperio de la naturaleza humana. No es posible vivir plenamente como ser humano sin conservar la esperanza. Conserven la esperanza. Freire

La ética nos lleva a la acción, a ese querer ser, del no objeto que quiere demostrar que no es objeto. Pero en su acción el mundo conspira contra él (Savater, 1982). Los griegos entendían la excelencia como la competencia en el campo de batalla (Arendt, 2005). Nuestra batalla actual es civilización o barbarie. Esta disyuntiva no se resolverá a favor de la civilización desde la pasividad, la indolencia, o el laisez faire. Si no cambia nuestra actitud, si no empezamos a sembrar oasis con determinación, el desierto seguirá su marcha arrogante y triunfal.

En pleno combate nos asalta la incertidumbre sobre los resultados de nuestras acciones. Tenía razón Rilke (1995), debemos aprender a amar las preguntas como si fueran libros escritos en un idioma extraño. A veces no debemos buscar respuestas, porque no nos pueden ser dadas. Por eso debemos aprender a vivir las preguntas, en la esperanza de que un día viviremos las respuestas, ¿qué es sino esta investigación, la vida misma, sino un juego de preguntas y de respuestas?

La resiliencia es vital. Pensando en el jardín, poéticamente podemos decir que la resiliencia es ser como un árbol que se mantiene en pie en medio del invierno, confiado en la llegada de la primavera. Físicamente la resiliencia se refiere a la capacidad de un material de sufrir un impacto sin ser deformado por el mismo. Adaptado a las ciencias sociales implica la capacidad de una persona de vivir situaciones traumáticas y seguir adelante con una vida plena de sentido (Cyrulnik, 2002). Esta capacidad de resistencia debe estar presente en el proyecto.

Resistir a pesar de la crítica. Es vital distinguir una crítica constructiva que nos permite ver los errores y mejorar continuamente, de una meramente destructiva. Hoy en día proliferan las voces ávidas por criticar, sin embargo, son pocas las manos que construyen. Hay un exceso de crítica fácil, que no se basa en el conocimiento profundo de lo que se crítica o que se realiza desde un cómodo posicionamiento teórico, ajeno a todo realidad y sus dificultades. El saber elegir a tus críticos es de vital importancia.

Urbanowski (2006) vincula en el concepto de resiliencia al de ocupación. La resiliencia ocupacional se muestra en la acción pertinaz que no abandona, que continua a pesar de todas las voces que dicen ¡detente! Es el espíritu que sigue su lucha sin perder la esperanza.

Esperanza, ese pájaro con plumas que se posa en el alma y entona una canción sin palabras y nunca calla (Dickinson, 1991).

Una terrible belleza está naciendo. Yeats

Concibo mis distintas acciones como una red de empresas que se retroalimentan mutuamente. La inclusión de nuevas acciones debe cumplir un criterio básico, que retroalimenten a las que ya están en juego y a su vez que sea retroalimentadas por ellas. Creo que este aspecto es vital, en un contexto marcado por la falta de tiempo que nos obliga a ser muy cuidadosos en cómo lo invertimos.

La red orbita en torno al triángulo docencia, investigación e inclusión social, desarrollando los binomios docencia/praxis; docencia/investigación y praxis/investigación. Binomio docencia/praxis. El proyecto se enriquece con los marcos teóricos, filosóficos y los conocimientos que aporta la docencia en su fundamentación y en su crítica teórica. La docencia se nutre del día a día del proyecto. Entiendo que la docencia debe dialogar con la práctica, pues son las dos caras de la misma moneda. La praxis es un toque de realidad que impide la abstracción de una docencia basada en la lectura de textos y ajena a las dificultades del mundo real. Binomio docencia/investigación. La investigación es alimentada por el conocimiento docente en su fundamentación. A su vez genera nuevos conocimientos que se transfieren inmediatamente al aula. Este valor se incrementa cuando diversos estudiantes participan en el proyecto de investigación, lo cual supone una clase aplicada de investigación. Binomio praxis/investigación.

El proyecto sirve de marco privilegiado a la investigación y a la vez que se enriquece con sus frutos, que se trasladan de forma inmediata a su gestión, en los distintos ciclos de acción reflexión propios de la I.A.P. No se trata de una investigación en el vacío, se basa en un proyecto que busca la transformación y la creación de una sociedad más justa y solidaria, una investigación que denuncia y que anuncia. Es de destacar que beneficia tanto a los usuarios, los estudiantes, la comunidad de la universidad y de la ciudad que pueden gozar de un jardín, así como la comunidad científica merced a los resultados de la investigación, y por ende, más personas en situación de exclusión. Esos tres binomios orbitan en un espacio temporal marcado por los sucesivos momentos de la I.A.P., y espacial. Son ciclos de reflexión y acción, que combinan la palabra y la acción.